Буслаев Федор Иванович - Отзыв о Программе русского языка и словесности....

Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Рус. яз. и лит."

М.: Просвещение, 1992.

ОТЗЫВ ПРОФ. Ф. И. БУСЛАЕВА О ПРОГРАММЕ РУССКОГО ЯЗЫКА И СЛОВЕСНОСТИ, СОСТАВЛЕННОЙ УЧИТЕЛЯМИ ГИМНАЗИЙ МОСКОВСКОГО УЧЕБНОГО ОКРУГА НА СЪЕЗДЕ 1866 г. В МОСКВЕ

Метод филологический, выработанный на изучении языков классических, рассматривает язык как средство для уразумения писателей и предлагает основательное знакомство с грамматикой для правильного употребления языка устно и письменно. Правильно говорить и писать по-латыни и понимать латинских и греческих писателей -- вот задача филологического обучения, которое потому и называется классическим, что имеет предметом изучение классиков. Сколько грамматика древних языков способствует для умственной гимнастики, столько изучение классиков, поэтов и прозаиков обогащает сведениями реальными, историческими и воспитывает нравственное чувство и эстетический вкус. Это вместе и материал для истории -- и преимущественно для истории литературы, и практическая школа для риторики и эстетики. До какой степени доведено это реальное изучение древних классиков в немецких гимназиях, можно видеть из того, что на педагогическом съезде филологов в Гейдельберге (29 и 30 сентября прошлого 1865 г.), между прочим, принято рекомендовать изучение древних поэтов (Гомера, Виргилия, трагиков) при пособии памятников античного искусства. "Здесь,-- сказано в тезисах этого съезда,-- монументальное обучение служит столько же для уразумения писателей по взаимному отношению литературы и искусства, сколько и для изучения древностей вообще, для которых в одинаковой мере важны оба эти источника" (Сборник на 1866 г., изд. Обществом древнерусского искусства, отд. II, с. 144).

Итак, основательное грамматическое изучение классических языков, доведенное на практике до правильного употребления их устно и письменно, и чтение прозаиков и поэтов Греции и Рима в связи с древностями и историей литературы и искусства -- вот та приуготовительная основа, которая называется гуманным образованием, та общая пропедевтика, которая предшествует в гимназиях университетским специальностям. Молодой человек, так подготовленный, поступая в университет, не только знает древние языки грамматически, но и владеет элементами общечеловеческого образования, завещанными Европе ее историей. На какой факультет он ни поступит, хотя бы на медицинский, он уже вооружен элементами просвещения, которые навсегда оставят в нем неизгладимые следы общего, гуманного образования. Таких результатов не может дать преподавание, ни одного из языков новых народов. Потому-то в гимназиях классических гуманное образование, воспитывающее ум, нравственное чувство и эстетический вкус, почерпается преимущественно из классического обучения. Язык родной служит только дополнением к этому источнику гуманности.

Школы реальные, лишенные этих преимуществ классического образования, тщетно стремятся восполнить этот недостаток историей литературы родного и новейших языков.

Наши гимназии, при незначительном обучении латинскому языку и за отсутствием в них языка греческого, имели и доселе имеют характер реальных школ. Образования гуманного они не давали и доселе не дают. Педагоги, следуя реальному методу, стремились восполнить этот недостаток историей литературы и дошли до вредного энциклопедизма, как это основательно замечено на учительском съезде. Последнюю попытку удержать в некоторых границах произвол энциклопедизма, господствующий в классах русской словесности, предлагает ныне принятая программа для поступающих в университет. Но, исходя от одностороннего направления реального, ввиду преобразования русских гимназий в классические, эта попытка оказалась мерой отсталой.

Программа, выработанная учительским съездом, берет в основу предположение о существовании уже в наших гимназиях гуманного образования и рассматривает обучение отечественному языку только как дополнение к этому классическому воспитанию и, сверх того,-- ограничивает обучение грамматикой и практическим употреблением языка.

Очевидные достоинства этой программы следующие:

1) приспособляя обучение русскому языку к преподаванию языков древних, эта программа имеет твердую основу классического направления; потому

2) предохраняет преподавание отечественного языка от вредного энциклопедизма;

3) сосредоточиваясь на языке, она значительно очищает класс отечественной словесности от пустословия и произвола и, наконец,

4) практическим направлением обеспечивает наши гимназии в отношении правильного употребления языка в письменных упражнениях.

Что же касается недостатков программы, то, по моему крайнему разумению, они состоят в следующем.

1) Уже в самом принципе, принятом программой, заключается причина ее несостоятельности в настоящее время. Будучи составлена по образцу программ немецких классических гимназий и в предположении гуманного образования, которое со временем может быть дано нашим гимназиям обучением классическим, программа учительского съезда, ограничивающая преподавание отечественного языка только стороною формальною и не дающая никакого исторического содержания, может быть полезна только тогда, когда наши гимназисты, так же как и немецкие, будут свободно читать в подлиннике Гомера, Вирги-лия, Софокла и изучать их в отношении древностей и истории литературы и искусства. Нет надежды, чтобы этих результатов достигли наши гимназии даже через четверть столетия. Иное дело -- желать водворения в наших гимназиях истинного и полного гуманного образования, в объеме немецких классических гимназий, иное -- ввиду будущих надежд, более или менее обманчивых,-- в настоящем жертвовать для будущего гуманизма в наших гимназиях всеми средствами, какие для умственного, нравственного и эстетического образования может дать преподавание отечественного языка и словесности. До тех пор, пока у нас еще не водворится истинно гуманное, т. е. классическое, воспитание, наши гимназии еще не классические, а реальные, и когда будут настоящими классическими -- неизвестно, потому что это зависит не от предписаний правительства, а от местных и временных средств. Программа, составленная для гимназий классических, как бы ни была она удовлетворительна, без существенного ущерба образованию не может быть введена в гимназиях реальных, ибо, как сказано, те и другие гимназии не могут иметь одну и ту же программу преподавания отечественного языка и словесности. Программа учительского съезда может годиться для наших гимназий по малой мере лет через 25, и то в том случае, если счастливые обстоятельства, теперь еще непредвиденные, будут способствовать у нас успешному развитию классического гуманизма.

2) Опасаясь энциклопедизма и произвола, господствующих у нас в гимназическом преподавании отечественного языка, программа учительского съезда вдалась в крайность формализма и безжизненной схоластики. Грамматика и логические разборы разных статей, составляющие преподавание во всех семи классах гимназии,-- дело очень полезное, но оно далеко не объемлет всех задач преподавания. Слово получает свое значение от мысли, и логическое расположение сочинения есть только абрис, внешнее очертание более существенной части сочинения, именно его жизненного, бытового, исторического содержания. В немецких гимназиях читаются Нибелунги и другие произведения древней немецкой литературы, по хрестоматии Ваккернагеля, не для одного только языка и слога, но и для истории быта, мифологии и литературы, как это замечено и в статье преподавателя Поливанова, приложенной к программе учительского съезда. На упомянутом мною прошлогоднем съезде немецких филологов в Гейдельберге предположено в гимназиях чтение Лессинга и Гёте в связи с историей развития художественных идей, при пособии памятников искусства. Напротив того, программа учительского съезда требует только чисто внешнего, формального--грамматического, стилистического и логического -- разбора разных статей и отрывков из писателей новой русской литературы и немногих древней и народной, именно: из Жития Феодосия и из Летописи Нестора, Слова о полку Игореве и одной русской былины (о Садко). "Объяснение этой былины,-- говорит программа,-- должно быть направлено исключительно на особенности языка и сти-л я. Преподаватель не касается ни историко-литературного значения, ни мифологических элементов былины". Это требование едва ли исполнимо на практике между знающим и даровитым учителем и способными учениками, которые непременно пожелают видеть в этой былине какой-нибудь смысл: и тогда окажется необходимым объяснение реальное, бытовое, историческое. То же должно сказать и о Житии Феодосия, и о Летописи, и о Слове о полку Игореве -- о произведениях, которые программа предписывает изучать только для языка и стиля. Сверх того, едва ли можно основательно изучить стиль какого-нибудь произведения, особенно древнего, независимо от истории языка, быта и литературы. Точно так же разбор отрывков и небольших сочинений Ломоносова, Карамзина, Пушкина ограничивается, как сказано, тем же внешним, схоластическим разбором течения мыслей, независимо от реального содержания, которое дается историей и личностью писателя, так что ученик гимназии, по окончании курса прочитавший таким образом несколько десятков более или менее мелких статей и отрывков, не обязан знать ни Ломоносова, ни Жуковского, ни Пушкина, хотя и прочел кое-какие выдержки из их сочинений. Поступив в университет с такими отрывочными и поверхностными сведениями, молодые люди только на историко-филологическом факультете могут восполнить и расширить свои понятия о русских образцовых писателях, на других же факультетах навсегда останутся в полном о них неведении, только с знанием их имен, почерпнутым из политической истории. Это чисто формальное обучение отечественному языку, возможное при гуманном образовании классических гимназий, у нас в настоящее время может принести существенный вред -- именно в том противодействии, какое не преминут оказать реализм и энциклопедизм схоластическому обучению отечественного языка, лишенному исторических основ литературы и разбором одних внешних форм, доведенному до пустоты излишних логических словоизвитий и тонкостей. Против удручающей массы материалов реального направления классическое образование действует не одними склонениями и спряжениями, а тоже массою реального содержания, которое почерпается из непосредственного знакомства с классиками. Ученик классической гимназии получает гуманное образование не потому, что логически разбирает разные отрывки, а потому, что изучает именно Гомера или Виргилия. В тех же гимназиях в Германии изучаются Лессинг и Гёте; почему же мы опасаемся для своих гимназий предложить изучение Ломоносова, Жуковского или Пушкина и скрываем их имена и их историческую деятельность под логомахией так называемой диспозиции разных отрывков из их сочинений? Итак, программа учительского съезда хотя и составлена по методу, принятому в классических гимназиях Германии, но существенно уклоняется от своего-образца. Она предоставляет отечественному языку и словесности несравненно меньшее значение в гуманном и реальном образовании, нежели сколько допускают классические гимназии немецкие в преподавании языка и литературы немецкой.

3) Несмотря на строгость в выдержке и в систематическом проведении принятого программой принципа, она не могла избежать самых резких противоречий себе самой. Это произошло по двум причинам. Во-первых, потому что составители программы чувствовали, что они дают эту классическую программу отечественного языка гимназиям еще реальным, а для того внесли в нее, как вопиющее противоречие, чтение одной песни "Илиады" по переводу Гнедича (в 6-м классе) с объяснениями не только языка, стиля и диспозиции, или расположения, но и реальных сведений, предлагаемых ею (черты быта, мифологию и проч.), и даже отношения автора к своему произведению. При этом сделано одно замечание, которое, по моему мнению, подрывает всю систематическую выдержку программы и которое ясно свидетельствует, что учительский съезд был убежден в возможности непременно ввести эту классическую программу в наши еще реальные гимназии. "Само собой разумеется,-- сказано в программе,-- что когда чтение Илиады в предложенном виде будет возможно в греческом классе,-- чтение ее на уроках отечественного языка будет устранено". Если здесь сделана уступка для Гомера в ожидании, когда упрочится в наших гимназиях классическое обучение, то, снисходя к настоятельным потребностям учащихся в гуманном образовании, для чего съезд не дал ему более обширного развития в программе отечественной словесности,-- конечно, с той же оговоркой, что эта уступка допускается, покамест не водворится в гимназиях надлежащее изучение древних классиков? Съезд это, очевидно, чувствовал и сделал другую уступку, уже в пользу Шекспира, из которого рекомендует прочесть одну трагедию в 7-м классе. Это -- противоречие, тем более грубое, что оно вконец подрывает кредит программы, принявшей в основу классический и именно филологический принцип. Если допущен в программу русского языка Шекспир, то не будет конца разным уступкам и исключениям. Самый прием -- изучать писателя в переводе, да еще не вполне удовлетворительном, противен строгому классическому методу, основанному на непосредственном знакомстве с оригиналом. Та же уступка и такая же ошибка программы -- и относительно "Апологии Сократа" Платона, в переводе Карпова (для 7-го класса). Вторая причина противоречий программы себе самой состоит в решительной невозможности упорно держаться только внешней стороны при объяснении произведений литературы. Программа учительского съезда не допускает истории литературы (состоящей в связи с историей быта и культуры) и читает с гимназистами Житие Феодосия, Летопись Нестора и Слово о полку Игореве только для языка и стиля, а вместе с тем для ученических сочинений задает темы по тем же произведениям с точки зрения литературы и быта; а именно в 6-м классе: "Составление на основании образца, р а-зобр энного в классе, характеристики быта и лиц (например, по Житию Феодосия, по Летописи Нестора)"; или в 7-м классе: "Отношение древнерусского писателя к книжной мудрости, по предисловию Нестора к Житию Феодосия, по послесловию мниха Лаврентия" и проч. И та же самая программа в 6-м классе, как приведено выше, запрещает учителю касаться историко-литературного значения и мифологических элементов русской былины, т. е. ее реального, бытового содержания, между тем как в том же классе по "Илиаде" в переводе Гнедича изучается быт и мифология греков. Отрывки из новых писателей, от Ломоносова до Гоголя, изучаются только ради диспозиции, а не содержания, которое объясняется историей литературы, устраненной из программы. Наконец, это противоречие программы себе самой высказалось и в результате, в требовании на экзамене 7-го класса "объяснения избранных образцов (указанных выше рассуждений, трагедии Шекспира, одной песни "Илиады" и т. д.) со стороны логического их построения и по отношению к их содержанию".

4) Противодействуя пустословию и произволу, программа учительского съезда дает, однако, повод к тому и другому, основывая все литературное образование гимназистов на разборе образцов. Разбор -- это прием самый растяжимый. Всякий учитель будет разбирать и объяснять образец по-своему: учителю даровитому это -- широкое поле для полной свободы его мыслей и фантазии; учителю недаровитому (каких больше) это -- камень преткновения, тяжелое бремя, которое наляжет невыносимою скукою на способности учеников; наконец, для учителя бойкого, с пикантными тенденциями -- отличный конек, на котором тем ловчее ему красоваться, что из разбора устранена положительная, реальная, т. е. историческая, сторона. Чтобы решительно и окончательно устранить произвол, этот главнейший порок в преподавании отечественной словесности, необходимо ввести обязательное руководство для риторического или логического разбора, или руководство к прикладной логике, или что-нибудь другое, что заменило бы в гимназиях и риторику с пиитикой, и историю русской литературы, если уж этот предмет будет обречен на изгнание из гимназического курса. Пока не будет такой книги, введение программы учительского съезда в гимназиях невозможно.

5) Распространение грамматического обучения по всем семи классам гимназии, как сказано, составляет одну из лучших сторон программы; но не мне быть судьей, до какой степени может быть полезна, как гимназическое руководство, моя "Историческая грамматика", составленная, как я надеялся, для публики более развитой и более знакомой с историей русской литературы, нежели та недалекая публика гимназистов трех старших классов, которую программа учительского съезда лишает возможности узнать, кто такие были Ломоносов, Державин, Фон-Визин и Пушкин. Сверх того, за отсутствием в гимназии живого, интересного преподавания, основанного на истории литературы, надобно опасаться, чтоб это непрестанное заучивание параграфов грамматики не повело к отупению учеников и к апатии самих учителей, которые могут облегчить свою обязанность старинною рутиною -- задавать ученикам затверживать наизусть §§ руководства, чему найдут они законное оправдание в самой программе, которая на экзамене 7-го класса требует именно "теоретических ответов по грамматике русской и церковнославянской". Иное дело -- твердо и основательно знать грамматику практически и давать из нее ответы на разборе текста, и иное дело отвечать из нее теоретически, т. е. делать перечни грамматическим правилам по §§-м и рубрикам, с разными подразделениями и исключениями. Такие ответы даже для самого составителя грамматики по его собственному руководству были бы сущею пыткою.

6) Школа есть приуготовление к общественной деятельности, потому вопросы педагогические, в их общем результате для цивилизации страны, не могут быть отделены от вопросов политических и государственных. Вот причина, почему публицисты так часто берут в свое ведение педагогию. Вопрос о преподавании отечественного языка в наших гимназиях тесно связан с вопросами о русской национальности, о централизации и сепаратизме, которыми особенно заинтересована публицистика нашего времени. Имеющие причину игнорировать русскую национальность в литературе, как выражении жизни, охотно дали бы простор классическому образованию в гимназиях и поспешили бы изучением Гомера и Виргилия удалить на задний план Ломоносова, Пушкина и других представителей русской цивилизации и национальности. Может быть, некоторое оправдание этому предположению видим в Западном крае, где с большей энергией, нежели у нас, преобразуются гимназии в строго классические школы и, вероятно, не по одному только тому, что тамошняя публика развитее нашей. Превосходство русской национальности над малорусскою, в отношении литературы, может быть убедительно для учащихся поколений южной Руси только при возможно полном, для гимназий, обозрении литературных заслуг лучших наших писателей, начиная с Ломоносова до Гоголя, а не в схоластическом наблюдении над ходом мыслей в некоторых отрывках из их сочинений. Господствующий правительственный язык законно и прочно преобладает над местными наречиями провинций не потому, что на нем преподаются все предметы гимназического учения, а потому, что самая литература его имеет обязательную силу, заставляющую всякого образованного человека эту литературу ведать. Хотя программа учительского съезда составлена для гимназий только Московского учебного округа, но если она будет утверждена для экзамена поступающих в Московский университет, то получит значение всероссийское, потому что в наш университет молодые люди стекаются отовсюду. В программе русского языка, будет ли то для реальных или классических гимназий, должно быть заявлено полное уважение к русской национальности в лице ее лучших писателей, из которых главнейшие должны быть коротко знакомы всякому поступающему в университет.

В заключение почитаю нелишним сказать два слова о самом съезде. С рвением, очень понятным в этом новом для нашей педагогической публики деле, учительский съезд, кажется, слишком много взял на свою ответственность, поусердствовав в какую-нибудь неделю выработать целую гимназическую программу преподавания отечественного языка и словесности; потому следует быть снисходительным к этому первому опыту. Многое сделано на съезде удовлетворительно; много поднято дельных вопросов, но главное и существенное еще ожидается впереди.

КОММЕНТАРИИ

Отзыв проф. Ф. И. Буслаева о Программе русского языка и словесности, составленной учителями гимназий Московского учебного округа на съезде 1866 г. в Москве. Печатается по тексту, опубликованному в "Сборнике Общества любителей российской словесности на 1891 год" (М., 1891, с. 87--96). До этого времени Отчет о съезде учителей, проходившем в Москве в 1866 г., не был издан и находился в рукописи.

Отзыв Ф. И. Буслаева на Программу русского языка и словесности, составленную на съезде учителями гимназий Московского учебного округа, содержит некоторые высказывания, выдержанные в духе проводившейся в те годы официальной национальной политики. Этим обусловлены указания Ф. И. Буслаева о преобладании государственного языка над местными наречиями провинций, а также над некоторыми национальными языками. К этим положениям ученого нужно подходить критически, с должным пониманием положения в России в 60-е годы XIX в.

Одновременно в отзыве высказаны важные положения о большом значении изучения русского языка учащимися нерусских национальностей, т. к. это язык, на котором созданы бессмертные произведения литературы и выдающиеся памятники культуры.

В отзыве Ф. И. Буслаев говорит о необходимости возможно полнее дать учащимся представление о лучших русских писателях, начиная с Ломоносова до Гоголя, возражает против схоластики при анализе отрывков из их сочинений. Ф. И. Буслаев считает, что каждый поступающий в университет должен хорошо знать русский язык и произведения лучших русских писателей.