Книговод

Опыт методики работы детской трудовой колонии

Макаренко Антон Семёнович


   Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1
   М.: Педагогика, 1983.
   

Опыт методики работы детской трудовой колонии

(Материалы книги)

1. Предисловие

   Содержание настоящей книги я хотел бы ограничить узкометодическим материалом, не производя разведок в область теории воспитания...
   К сожалению, мне приходится считаться с разрывом между теорией и практикой воспитания. "Теория" живет отдельно от практики, влияние ее в нашем деле ничтожно, а в последнее время она и сама поняла тщету своего существования и потихоньку замерла в одной из запыленных кладовочек великолепного дворца наук. Воспитательная практика, оказавшись не в силах понять теоретические тексты и привязать их к делу, в лучшем случае опирается на здравый смысл, в худшем -- на ходячие старенькие педагогические предрассудки... Методика воспитания не может опереться на педагогическую теорию как на нечто действительно существующее в данный момент и надежное. Поэтому мне придется довольно часто задерживаться на теоретических вопросах, чтобы логика того или другого приема сделалась ясной.
   Теоретические рассуждения, не опирающиеся на широко поставленную науку, разумеется, рискуют оказаться дилетантскими, но я надеюсь, что нам поможет общая ясность тех принципов, на которых строится советское общество...
   Я должен еще сделать несколько замечаний по существу вопроса.
   Человек воспитывается целым обществом. Все события в обществе, его работа, движение вперед, его быт, успехи и неудачи -- все это настолько могучие и настолько сложные воспитательные факторы, что адекватно показать их работу можно только в большом специальном исследовании, которое может быть убедительным, только опираясь на большое количество удостоверенных наблюдений. Это уже не методика, а нечто более широкое.
   Детское воспитательное учреждение в современной практике руководит ростом человека на очень ограниченном отрезке времени -- три года -- пять лет. Его работа ограничена во времени, количественно, но она ограничена и в глубину, так как детская колония может овладеть только очень небольшим пучком влияний, идущих от всех элементов общества, природы, наследственности. Правда, влияние детской колонии и в этом случае может быть чрезвычайно могучим, так как оно проводится в специально концентрированных формах действия, но это не уничтожает его ограниченности.
   Тема еще более суживается благодаря специфической позиции автора. Я не педагогический мыслитель, не специалист-исследователь детской жизни и жизни детского учреждения. Я -- фронтовой работник. Я работал в двух детских учреждениях: в колонии для правонарушителей им. М. Горького с 1920 по 1928 г. и в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского с 1928 по 1932 г. Оба эти учреждения, каждое в свое время, достигли хороших результатов. Это обстоятельство дало повод многим товарищам понуждать меня к изданию книги о работе в детской колонии. Но я никогда не имел досуга ни записывать свои наблюдения, ни подсчитывать результаты отдельных приемов и влияния отдельных событий в коллективе. Все же передо мной прошло за 12 лет около 2500 молодых людей, и я пережил около 70 тысяч часов рабочего педагогического напряжения. Все это "материал" слишком сырой, но я ни на какую особенную "сухость" и не претендую... Далее я работал почти исключительно с беспризорными...
   В итоге я предлагаю читателю чрезвычайно мало, но глубоко убежден, что многое из моего опыта и кое-что из моих соображений нашим работникам пригодится.
   

2. Вступление
Цели воспитания

   Чрезвычайно существенный момент в нашей работе -- она должна быть до конца целесообразна. Мы обязаны воспитывать такого человека, который нашему обществу нужен. Иногда эта надобность определяется обществом очень нетерпеливо и требовательно: дайте инженеров, врачей, формовщиков, токарей. Это требует партия, хозяйственники, плановики.
   Врачи, инженеры и формовщики требуются не только у нас рабочим классом. На Западе буржуазия предъявляет такие же требования к педагогам. Но кадры, выпускаемые у нас, и кадры для буржуазных стран за пределами своего профессионального единства должны отличаться прямо противоположными личными особенностями. Удается ли буржуазии воспитывать эти необходимые ей особенности -- вопрос посторонний, но наше воспитание должно быть удачным. Здесь мы уже выходим за границы понятия "кадры" в том смысле, в каком это слово часто понимается теперь. Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в Советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата, в момент нашего перехода к бесклассовому обществу. Цели воспитательной работы могут быть выведены только из общественного требования, из его нужды.
   Попытки повозиться с "целями воспитания" у нас, конечно, были.
   В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко "брали" такие идеалы, как "гармоническая личность". Потом они заменили гармоническую личность "человеком-коммунистом", в глубине души успокаивая себя соображением, что это все равно. Иногда они расширяли идеал и [провозглашали, что мы должны воспитывать "борца, полного инициативы".
   С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса наблюдать достижения подобных целей и таким образом проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и постановка указанных идеалов была делом совершенно безопасным.
   Таким же безопасным делом была и дальнейшая работа на педагогическом "турнике": идеалы эти очень удобно укладывались в какие угодно логические комбинации. Один из авторитетных авторов не так давно без всякого особенного напряжения непосредственно выводил из поставленного идеала педагогическую методику: хулигана нельзя выгнать в коридор из класса, ибо в таком случае из него не выйдет "борец с инициативой", а получится "раб и подхалим"1.
   Нужно удивляться нашему чрезмерному прекраснодушию. Мы читали все это с поразительным спокойствием, выключая и наш опыт, и политическое развитие, и человеческое достоинство, и здравый смысл. Больше того, мы почтительно поражались учености автора, и если на другой день мы все-таки выгоняли хулигана из класса, то делали это с ощущением своей преступности, хотя собственными глазами видели, что ни рабы, ни подхалимы от нашего греха как будто бы не размножались. Очень часто мы убеждались и в том, что оставление хулигана в классе никогда не воспитывало из него "борца с инициативой".
   Так сильно действует на впечатлительную душу педагога ловко сделанный трюк с идеалом.
   Все же постепенно, по мере того как мы сами развивались в работе и проверяли ее результаты, мы начали сомневаться в ценности предложенных идеалов. Они нам не понравились прежде всего по причине своего чрезмерного совершенства. Это именно идеалы, а нам нужны практические цели, понятные для нас, выполнимые и грамотные, как хорошие чертежи дома в жилищном строительстве: здесь балкон, здесь лестница, кухня.
   Потом мы обратили внимание на небольшой "хвостик" индивидуализма, который незаметно торчит у каждого такого автора. Личность, коммунист, борец -- все это обязательно в единственном числе. Так и представляется богатый кабинет в богатом доме -- уютный, мягкий, затененный. В кабинете личность -- сынок хозяйский, а над его душой ученый мастер, который за приличное вознаграждение взялся изготовить из хозяйского сына "гармоническую личность" в полном соответствии с либеральными убеждениями папаши, тем более что "гармоническая личность" очень идет и к хорошему автомобилю, к замечательной яхте, и к богатому дворцу, и к богатой невесте.
   А у нас массовое воспитание, воспитание миллионов, кадры для наших исторических пятилеток. О целях нашего воспитания нужно говорить в каких-то других словах, в каких-то цифрах, с совершенно иным пафосом, деловым, скромным, ответственным2.
   Цели нашей работы должны быть выражены в реальных качествах людей, которые выйдут из наших педагогических рук. Каждый воспитанный нами человек -- это продукт нашего педагогического производства. И мы, и общество должны рассматривать наш продукт очень пристально и подробно, до последнего винтика. Как и во всяком другом производстве, у нас возможен выпуск прекрасной продукции, только удовлетворительной, только терпимой, наконец, условного брака, полного брака3. Успех нашей работы зависит от бесчисленного количества обстоятельств: педагогической техники, снабжения, качества материала. Наш основной материал -- дети -- неизмеримо разнообразен. Спрашивается, сколько процентов этого материала годится для воспитания "человека, полного инициативы",-- 90? 50? 10? 0,05. А на что пойдет остальной материал?
   Если так подходить к вопросу, становится абсолютно недопустимым заменять точное описание нашего продукта общими возгласами, патетическими восклицаниями и "революционными" фразами.
   В подобных целевыражениях так разит идеалом, что практическое их использование делается совершенно невозможным. Абстрактный идеал как цель воспитания неудобен для нас не только потому, что идеал вообще недостижим, но и потому, что в сфере поступка очень запутаны "междуидеальные" отношения. Идеальная вежливость, идеальный хозяйственник, идеальный политик, идеальный коммунист -- это чрезвычайно сложные комплексы, так сказать, различных совершенств и определенных предрасположений и отвращений. Попытки воплотить выражение цели воспитания в короткой формуле доказывают только полный отрыв от всякой практики, от всякого дела. И поэтому совершенно естественно, что подобные формулы ничего не создали в живой жизни и в живой нашей работе.
   Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества. Это положение сразу снимает с нашего продукта идеальные хитоны. Нет ничего вечного и абсолютного в наших задачах. Требования общества действительны только для эпохи, величина которой более или менее ограничена. Мы можем быть совершенно уверены в том, что к следующему поколению будут предъявлены несколько измененные требования, причем изменения эти будут вноситься постепенно, по мере роста и совершенствования всей общественной жизни.
   Поэтому в нашей проектировке мы всегда должны быть в высшей степени внимательны и обладать хорошим чутьем, в особенности еще и потому, что развитие требований общества может совершаться в области малозначительных и малых деталей.
   И, кроме того, мы всегда должны помнить, каким бы цельным ни представлялся для нас человек при широком обобщении, все же нельзя его считать совершенно однообразным явлением. Люди в известной степени представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами "продукт" обязательно будет тоже разнообразен. Так, объединяя многие вещества в одном понятии металла, мы не будем стремиться к производству алюминиевых резцов или ртутных подшипников. Было бы неимоверным верхоглядством игнорировать человеческое разнообразие и вопрос о задачах воспитания стараться втиснуть в общую для всех словесную строчку.
   Наше воспитание должно быть коммунистическим, классовым, и каждый воспитанный нами человек должен быть полезен делу рабочего класса. Это обобщающее положение с необходимостью предполагает именно различные формы его реализации в зависимости от различия [человеческого] материала и разнообразия его использования в обществе. Всякое иное положение есть обезличка, которая, к слову сказать, нигде не свила для себя такого крепкого гнезда, как в педагогике.
   Общие и индивидуальные черты личности в отдельных живых явлениях образуют бесконечно запутанные узлы, и поэтому проектировка личности становится делом чрезвычайно трудным и требующим осторожности. Самым опасным моментом еще долго будет страх перед человеческим разнообразием, неумение из разнообразных элементов построить уравновешенное целое. Поэтому у нас всегда будут жить попытки остричь всех одним номером, втиснуть человека в стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов -- это кажется более легким делом, чем воспитание дифференцированное. Между прочим, такую ошибку совершали спартанцы и иезуиты в свое время.
   Преодоление этой проблемы было бы совершенно невозможно, если бы мы разрешали ее силлогистически: разнообразны люди -- разнообразен и метод. Приблизительно так рассуждали педологи, когда создавали отдельные учреждения для "трудных" и отдельные -- для нормальных4. Да и теперь грешат, когда отдельно воспитывают мальчиков от девочек. Если и дальше развивать эту логику по линиям разветвления личных особенностей (половых, возрастных, социальных, моральных), мы придем все к тому же индивидуалистическому, единственному числу, так ярко бьющему в глаза в ультрапедагогическом слове "ребенок".
   Достойной нашей эпохи организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линиям своих наклонностей.
   Совершенно очевидно, что, приступая к решению такой задачи, мы не имеем уже возможности возиться только с отдельным "ребенком". Перед нами сразу встает коллектив как объект нашего воспитания. И проектировка личности от этого приобретает новые условия для решения. Мы должны выдать в качестве продукта не просто личность, обладающую такими или иными чертами, а члена коллектива, при этом коллектива определенных признаков.
   Конечно, я не имею в виду, да и не имею сил произвести такую проектировку. Мне кажется, что эта тема достойна усилий нескольких больших ученых, и в особенности усилий наших наркомпросов, когда для воспитательного корпуса будет приготовлена папка "чертежей" -- личных, типовых, коллективных. Но сейчас у нас не только нет разработанных научных проектов личности, но нет и эскизов, самых первоначальных набросков, рабочих чертежей.
   А что у нас есть? Есть в литературе, в журналистике, в газете и еще больше есть в живой жизни. В жизни общественные отзывы, осуждения, одобрения, пожелания рассыпаны щедрой рукой. Если бы можно было собрать мнения людей о своих помощниках (соратниках, сотрудниках, начальниках и соседях, друзьях и врагах, близких и далеких) хотя бы одного учреждения, мы получили бы богатейший черновой материал для нашей проектировки.
   И как много таких суждений, так легко и естественно вытекают из них первичные итоги, средние представления о типе нужного для общества человека! Конечно, эти представления неодинаковы в различных социальных группах, в различных бытовых, производственных, культурных слоях нашего общества, но мы, воспитатели, должны знать, на что нужно опереться.
   Общий средний комплект общественного требования, между прочим, чрезвычайно ясен и общеизвестен. Нам говорят: "Выпускайте здорового, хорошо грамотного, а если можно, то и образованного человека, дисциплинированного, бодрого, обладающего хорошим развитием и инициативой, упорядоченного в гигиене и быте, а самое главное, сознательно участвующего в общей работе коллектива, [рабочего] класса, активного деятеля нашего строительства, в любой момент способного стать в военные ряды для защиты нашего дела в Советской стране от армии буржуазии".
   Я глубоко убежден: многие педагоги скажут, что этого мало, настолько мало, что граничит с оппортунизмом, что нужно гораздо больше -- гармоническая личность.
   А я утверждаю, что если бы мы могли обеспечить массовый выпуск такой "продукции", то это было бы прямо замечательно. И партия, и хозяйственники, и военные в таком случае сказали бы, что это действительно хорошо.
   Никаких затруднений в количественной оценке приведенного заказа я не предвижу. Затруднения возникнут тогда, когда начнется толкование на старую тему: что есть истина? Что такое дисциплинированный человек? Что такое сознательное участие, что такое активный деятель? Это все великолепные площадки для теоретических споров.
   Но и это не страшно. В конце концов, авторитетный арбитр скажет: "Так держать".
   Большие трудности ожидают нас только на практической работе. Здесь на каждом шагу мы встретимся с противоречиями между отдельными деталями и условиями задачи, с одной стороны, и между коллективным и личным принципом -- с другой. Эти противоречия очень многочисленны и могучи. Для разрешения их мы не имеем часто не только метода, но и основных принципов. В итоге это проблема коллектива и личности в коллективе. Проектировке личности поэтому необходимо должен предшествовать анализ внутриколлективных и личных явлений.
   Не задерживаясь сейчас на этом вопросе, я рассчитываю коснуться отдельных тем такого анализа в соответствующих главах; таким образом, детали нашей проектировки будут выясняться на протяжении всего изложения. Но, кроме того, необходимо еще предварительно пересмотреть наши представления о коллективе.
   Остается сказать несколько слов о затруднениях совсем особого порядка -- о затруднениях педагогической логики. Ясность поставленной задачи, определенность проектировки личности -- только небольшая часть дела. Исходя из данных проектировки или из других оснований, нам нужно прийти к педагогическому средству. Логические пути к нему в настоящее время находятся в печальном положении: они заросли сорняками, забиты непроходимыми нагромождениями каменистых осколков старого мира и старой идеологии. В третьей, и последней, главе я рассчитываю без больших претензий, но искренне подойти к этому тяжелому вопросу.
   

Коллектив

   Одни говорят: "Коллектив как реальность не существует. Реальна только личность".
   Другие говорят: "Индивид как что-то самостоятельное в социальной действительности не существует. Существует только общество".
   Третьи рады, что существует весь этот вздор, и пишут о нем целые тома.
   И первые, и вторые, и третьи -- "ученые люди".
   Мы не будем бросаться в волны подобной болтовни. Примем без доказательства, что личность и коллектив существуют. Не подлежит сомнению, что нам приходится иметь дело и с коллективом, и с личностью.
   Что такое коллектив? Были попытки считать коллективом "группу взаимодействующих лиц, совокупно реагирующих на те или иные раздражения".
   Приходится считаться с тем, что это определение есть, так сказать, последнее слово педолого-педагогической литературы. Приятно, если наш коллектив подойдет под это определение, тем более что коллектив дзержинцев есть как будто в самом деле коллектив: 330 ребят работают вместе, учатся вместе, обедают, играют, спят. Чего больше?
   И все-таки коммуна им. Дзержинского не есть коллектив, потому что не удовлетворяет приведенному определению. Во-первых, она не вполне отчетливо выполняет требования взаимодействия. Конечно, можно допустить, что если живут вместе 330 коммунаров, то они как-то взаимодействуют. Но если уточнить этот сложный термин, то получается почему-то неудобно: каждый из коммунаров взаимодействует с 329 товарищами -- это пусть будет 329 линий взаимодействия, а во всей коммуне таких линий, следовательно, будет 100 тысяч. Существуют ли все эти 100 тысяч взаимодействий, или только 50 тысяч, или 1 тысяча, имеет ли это какое-нибудь значение или не имеет?
   Наш опыт говорит, что число реально существующих в каждый данный момент взаимодействий очень невелико: не более 150--200. Следовательно, каждое взаимодействие неизменно прерывается, а подавляющее большинство возможных взаимодействий все время находится, так сказать, в потенциальном состоянии. Они только возможны, но на деле их нет. И чрезвычайно велико число таких случаев, когда два члена коллектива просто не взаимодействуют, линии их движений не скрещиваются.
   Признак взаимодействия делается в известной мере случайным и во всяком случае переменным. Если его считать все же достаточным для определения, то как решается такая задача: "Я прошел несколько кварталов по главной улице города, мне навстречу прошло несколько сот человек. Все мы видели друг друга, слышали шум шагов, иногда друг друга толкнули, извинились, иногда обменялись приветствиями, друг с другом поговорили. Имеем ли мы право сказать, что главная улица города будет коллективом"?
   Требуется еще второй признак -- "совокупное реагирование на те или иные раздражения". Но такой признак тоже имеется в данном случае. Все эти проходящие по улице люди совокупно реагируют: радуются солнечному дню, сторонятся автомобилей, подчиняются знаку постового милиционера, останавливаются перед интересными витринами, обходят заградительные знаки на тротуаре, вздрагивают при звуке взрыва в автомобильном моторе и т. д.
   Одно из двух: либо улица тоже коллектив, либо предлагаемые два признака коллектива случайны, неточны и ничего не определяют. Подравшиеся пьяные не только взаимодействуют, но и совокупно реагируют: удирают от милиционера, отталкивают людей, желающих их примирить, видят одни и те же лица, слышат один и тот же шум. И с другой стороны, в организованной коммуне, несомненно коллективе, случаи действительно совокупного реагирования не так уж часты -- коллектив в своем реагировании всегда дифференцирован5, этим он и отличается от толпы.
   Итак, нам приходится констатировать, что наш реальный коллектив с педагогической литературой не помирился. Пожалуй, он и не мог помириться, ибо эта литература меньше всего интересуется коллективом.
   Названное определение коллектива имеет целью систематизировать исключительно логические понятия, связанные с коллективом. В погоне за кажущейся стройностью систематики, за возможностью написать какую-нибудь классификацию авторы почти не замечают живого коллектива и его характернейших признаков. И тот коллектив, который смотрит на нас с книжных страниц,-- это что-то в высшей степени невыразительное, расплывчатое и пассивное. Взаимодействие и совокупное реагирование -- это что-то даже не человеческое, не социальное, от него на десять верст несет биологией, это стая обезьян или колония полипов, что хотите, но не коллектив людей, не человеческая деятельность.
   Эти "достижения", собственно говоря, эта биологическая всеобщность только и позволяют авторам считать коллективом всякое явление среди людей, если это не один человек, а больше:
   1. Группа самостоятельно затеявших игру детей.
   2. Летучие митинги.
   3. Уличные толпы, объединенные каким-либо действием.
   4. Компании беспризорных.
   5. Собрание верующих, не принадлежащих к организованной религиозной общине.
   К коллективам относят и государства, и даже лигу наций. А мы еще рекомендуем прибавить подравшихся пьяных или пассажиров трамвайного вагона.
   Если это и систематика, то систематика бесполезная.
   Профессор Е. А. Аркин в определении коллектива стоит ближе к действительности, предлагая признаки: "Общность среды и организации и самодеятельность".
   Г. Фортунатов подчеркивает "совместное удовлетворение органических или социальных потребностей".
   Все эти определения ближе к человеческой природе коллектива. Кроме того, все они сводят коллектив к понятию вида, в то время как определение, приведенное в самом начале, относится к самому широкому родовому явлению. Даже в этом важном вопросе социологической систематики нет договоренности.
   Видовые и родовые термины, конечно, условны, но эта условность должна определяться не усмотрением отдельных авторов, а уже существующей человеческой практикой, реальной систематикой. Когда словом "коллектив" именуют и все человечество, и государство, и общество, и компанию беспризорных, это знаменует, собственно говоря, отказ от классификации. Дальнейшие разветвления социальных единств у автора направляются придуманными им самим признаками: самовозникающие и организованные коллективы, временные и длительные, простые и сложные. Это не классификация реально существующих явлений по реальным признакам, а детская игра с двумя-тремя примитивными терминами, не обладающими ни точностью, ни специфической социальностью признаков. Временные, длительные, простые, сложные -- все эти термины могут употребляться в любой области знания.
   Нам нужно учиться у великих систематиков естествознания прежде всего их эрудиции, во-вторых, их уважению к реальным явлениям. А спекулятивное мышление возможно, разумеется, без эрудиции. Человечество много десятков веков жило, не ожидая, пока ученые-социологи разделят его на группы. Оно уже давно на них разделилось, давно социализировалось, сложилось по совокупностям, которые обладают естественной группировкой и обозначаются определенными установившимися терминами. И что особенно важно: и в природе и в обществе протекают процессы и эволюционные и революционные, систематика социальных группировок развивается и меняется.
   Наша научная мысль должна не дедуцировать случайные комбинации общелогических признаков, а фотографировать действительную схему социальных явлений, на полученных снимках различать принципы разделения и объединения, а самое важное -- путем сравнения двух разделенных временем фотографий делать заключение о процессах и тенденциях изменения, роста, падения и пр.
   Прежде всего рассмотрим момент становления индивида членом какого-либо объединения. Уже в момент рождения человек становится членом семьи, рода, племени, нации, государства. Это происходит без его воли и ведома, причем основанием для такого становления является естественный признак, родство по крови, а по отношению к государству -- определенный закон. И в дальнейшем человек продолжает быть членом указанных объединений, членом кровных единств -- на основании естественного права и членом государства -- на основании права государственного.
   В различных формах объединений мы встречаем признаки принудительности, авторитарности, уполномочия, добровольного вхождения личности в ту или иную совокупность.
   Обращаясь к исторической ретроспективе, мы видим вымершие формы принудительного объединения людей, крепостничество. Более новым принципом образования социальной совокупности явился принцип мнимой добровольности. Но анализ начала добровольности убеждает в том, что в большинстве случаев эта добровольность меньше всего имеет целью вхождение человека в социальное целое.
   Возьмем пример: рабочий поступает на завод к предпринимателю. Им руководит прежде всего стремление к заработку. Социальная совокупность рабочих завода оказалась только необходимым фоном его работы. Ни в какой мере нельзя считать рабочих на капиталистическом предприятии собранием лиц, добровольно объединившихся. Здесь истинным стимулом объединения явился стимул нужды. Нужда толкает человека в определенное социальное единство, каждый член становится им почти случайно, и самое единство организуется волей и распоряжением владельца завода.
   Мы могли бы этот принцип назвать принципом социальным по преимуществу, таким он и является, если обособленно рассматривать каждый отдельный случай. В группе купцов, объединившихся в компанию, человеческая личность по отношению к другой личности занимает позицию нормального мирного сотрудничества. Но, поскольку деятельность такой группы по отношению к целому человеческому обществу является деятельностью агрессивной и по существу препятствующей объединению человечества, будет правильнее назвать принцип такого добровольного объединения групповым принципом6.
   Социальным принципом мы можем признать только такой, который определяет объединение людей, исходя из принципиальной позиции мирового единства трудового человечества, единства, практически выраженного не декларативно, а в самых реальных формах человеческого общения и деятельности. Ясно, что под ножом этого критерия многие добровольные объединения людей не могут считаться построенными по принципу социальному, [принципу] социалистическому.
   Для иллюстрации рассмотрим два параллельных случая: артель подрядчика и советскую артель. И в том и в другом случае имеются добровольные объединения людей, связанных общей работой, общими интересами и почти всегда предварительным знакомством друг с другом. Но в первом случае члены артели принципиально признают различие и в положении своем и в положении подрядчика, его право на прибавочную стоимость. Вследствие этого у членов артели образуется ограниченное представление о едином коллективе артели, и слово "коллектив" к такой артели, собственно говоря, и не приложимо.
   Советская артель, и в том числе артель сельскохозяйственная, позволяет каждому своему члену видеть единое в другом разрезе. Здесь элементы распоряжения, распределения, пользования на каждом шагу утверждают суверенитет не отдельного лица, а социально целого коллектива. И, что особенно важно, положение этого социального целого признается не случайной формой сотрудничества для всех людей. В пределах нашей страны здесь нет принципиального противопоставления одного социального единства другим. В сущности, такое утверждение есть утверждение бесклассового общества. Мы говорим, что в этом случае социальная совокупность построена по принципу социалистическому.
   Я ожидаю решительных возражений против такого тезиса. Воспитанные на биологических и рефлексологических профилях теоретики не так легко расстанутся с индивидом. В руках у них ничего нет, кроме этого индивида, препарированного по последнему слову техники. Поэтому социальное явление они не могут представить себе иначе, как механической суммой индивидов, и определяют социальное единство в функциях личности (взаимодействие и реакция)7.
   Мы исходим из того положения, что, во-первых, социальная совокупность есть действительно существующая форма жизни человечества, во-вторых, форма -- необходимая (это дано в историческом опыте), в-третьих, это совокупность не полипов и не лягушек, а именно людей, т. е. существ мыслящих, поступки которых направляются не простыми реакциями. Человек стремится к улучшению жизни, он реально уверен в том, что это улучшение возможно только в [определенных] социальных условиях.
   Поэтому влечение личности к социальному объединению есть не только влечение особи, но и влечение масс, имеющее свою историю и, самое главное, свое историческое развитие. Развитие это протекало диалектически: примитивные формы общения сменялись новыми формами, представляющими шаг вперед в деле организации человеческого общества.
   Но только социальное единство, построенное по социалистическому принципу, может быть названо коллективом. По крайней мере, русский язык точно и определенно это отмечает.
   Мы говорим и пишем: "Коллектив ХТЗ должен дать стране сто тракторов".
   Но мы никогда не употребляем выражение "коллектив заводов Форда".
   Мы говорим "коллектив сотрудников ГПУ", но не скажем "коллектив французского министерства внутренних дел".
   И если советская семья, построенная на равном участии ее членов в общественном труде и принципиально утверждающая свободу и равенство своих членов, может быть названа коллективом, то ни в коем случае не будет коллективом семья во главе с отцом-самодуром или дворянская семья, допустим, утверждающая даже равенство членов, но по отношению ко всему обществу занимающая потребительскую групповую позицию.
   Таким образом, наш язык в определении коллектива безошибочен. Нужно еще отметить в нашем языке тенденцию называть коллективом только контактное единство, отличая коллектив от более широкого понятия союза.
   По нашему мнению, коллектив есть контактная совокупность, основанная на социалистическом принципе объединения8.
   По отношению к отдельной личности коллектив утверждает суверенитет целого коллектива.
   Утверждая право отдельной личности добровольно состоять в коллективе, коллектив требует от этой личности, пока она состоит в нем, беспрекословного подчинения, как это вытекает из суверенитета коллектива.
   Коллектив возможен только при условиии, если он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для всего советского общества.
   Советская система воспитания тем и отличается от всякой иной, что она система социалистическая, и поэтому наша воспитательная организация имеет форму коллектива. Мы рассматриваем нашего воспитанника не как материал для дрессировки, но считаем его членом нашего общества, активным его деятелем, создателем общественных ценностей. Коллектив наших воспитанников есть не только собрание молодежи, это прежде всего ячейка социалистического общества, обладающая всеми особенностями, правами и обязанностями всякого другого коллектива в Советской стране.
   Все это сообщает нашей педагогической позиции совершенно особые признаки. Развитие нашей педагогической логики, нашей работы должно отправляться от поставленной обществом задачи, а эта задача выражена уже в самой форме нашей воспитательной организации -- в коллективе.
   

Педагогическая логика

   Не может быть вопроса более для нас важного, чем вопрос о логике педагогического средства. Интересно бросить взгляд на историю этого вопроса, тем более что история эта очень коротка.
   Нам нечего заглядывать в глубь веков и начинать с Аристотеля. Не только то, что было при Аристотеле, но даже и то, что было при Николае II, можно оставить без рассмотрения. Во всяком случае, никогда еще педагогика эксплуататорского общества не могла похвалиться сколько-нибудь заметным изобретением в области воспитания. Наши предки-педагоги надеялись на одно спасительное обстоятельство: "В жизни хорошего больше, чем плохого, а потому из воспитания всегда что-нибудь да выйдет".
   И действительно выходило: выходили и воины, и фабриканты, и рабочие, и крестьяне. Одни были "в меру" своекорыстны, накапливали [добро], богатели, но на улице не хватали людей за горло. Другие были "в меру" послушны, и если иногда и дерзили, то с соблюдением правил демократии. Правда, очень часто происходили и конфузы: честные джентльмены оказывались мошенниками настолько изобретательными, что граница между джентльменом и мошенником начинала казаться чересчур уж эфемерной. Люди религиозные и даже специально для религии предназначенные вдруг оказывались самыми настоящими циниками и низвергателями. Покорные рабы то и дело восставали и обнаруживали настойчивое желание в пух и прах разнести весь "благородный" цивилизаторский мир. Даже самые мирные сельские жители, казалось, идеально вымуштрованные земскими начальниками и церковноприходскими школами, вдруг без всякой застенчивости начинали поджигать дворцы своих "благодетелей", с идеальным хладнокровием игнорируя неизбежно угрожающие им в таком случае загробные застенки. Педагогика господствующего класса, выработанная поколениями воспитателей, оказывалась ни с того, ни с сего ликвидированной.
   Слишком хорошо нам известна история таких провалов педагогической теории, и о них можно даже не вспоминать.
   Но вот что хорошего сделано у нас после Октябрьской революции?
   Много сделано хорошего. Мы имеем и комсомол, и школы, и фабзавучи, и рабфаки.
   Но были и провалы9. В чем их причины? Кто же в этом виноват?
   Во всех неудачах воспитания виноваты, конечно, мы, педагоги, и прежде всего виновата наша педагогическая логика, наша педагогическая теория. В последние дни на нас посмотрели старшие строгим глазом и сказали:
   -- Ну куда это годится, как вам не стыдно?10
   К сожалению, трудно говорить о воспитательных приемах как о какой-нибудь системе, как о единой разработанной теории. Если вычеркнуть из досужих педагогических разглагольствований все украшающие революционные фразы, термины и призывы, то в полученном остатке мы найдем конгломерат самых разнообразных идеологий, теорий и систем. Больше всего здесь окажется отрыжек свободного воспитания11, толстовства, непротивленчества. На втором месте стоят сентенции так называемой социальной школы Дьюи и Наторпа, потом немного соленой воды бременцев12, наконец, так называемая общественно полезная работа.
   Теория ограничилась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника. В этом же видели педагогическую мудрость.
   То, что "натворили" самодельные творцы-педагоги, и есть практика. В оправдании можно, правда, сказать, что и творить им как следует прожектеры от педагогики тоже не давали. Бывали случаи, когда под руками энергичного человека, смотришь, что-то начинало выходить путное. Но проходит год, другой -- все развалилось, и сам энергичный человек исчез, и он уже не педагог, а кооператор. Оказывалось, действовал такой закон: пока дело в детском доме, например, идет плохо -- чиновники сидят и скулят с печальной физиономией о том, что дело наше трудное, что нет людей, что нет материальной базы; но как только в каком-нибудь пункте зашевелится настоящая работа -- они набрасываются на нее со всей эрудицией, принципами и формулами и по всем правилам доказывают, что дело делается не так, как нужно, что в деле непоправимые провалы, которые должны привести к воспитательной катастрофе.
   Нужно обратить внимание читателя особенно на такую форму: это должно привести к плохим результатам. За 12 лет своей практики, подвергаясь не раз экзекуции со стороны теории педагогов-олимпийцев, я ни разу не слышал другой формулы: это обычно приводит к плохим результатам. Вот это небольшое различие между подчеркнутыми словами наилучшим образом характеризует логику и является истинной первопричиной и теоретической бедности, и практических неудач.
   У нас не было педагогической техники прежде всего потому, что и слова "педагогическая техника" никогда не произносились, и самая педагогическая техника не наблюдалась и не исследовалась. И это произошло не потому, что о ней случайно забыли, а потому, что традиционная педагогическая философия вела свою работу по дорогам, необходимо проходящим мимо педагогической техники.
   Поэтому, если бы мы хотели подвергнуть критике существующую педагогическую технику, мы не в состоянии это сделать просто за отсутствием объекта... Например, материальная сфера, едва ли не самый могущественный воспитательный фактор, обходилась полным молчанием. Вопросы производства, вопросы хозяйствования коллектива, его отношения к другим коллективам, вопросы сохранения коллективных навыков, все вопросы, требующие детального анализа реальных явлений, разрешались "двумя взмахами пера", разрешались при этом исключительно в порядке установления должного.
   Постановление о средствах, если оно ограничивается утверждением должного и если оно игнорирует существующее, необходимо обречено на омертвение.
   Суждение о работе детского дома часто происходило по одному рецепту. Проверялась не действительная работа, не ее результаты, а исключительно номенклатура общих рекомендованных средств: производилась ли общественно полезная работа, не употреблялись ли наказания, имеются ли органы самоуправления, есть ли простор для инициативы, имеется ли самокритика. Если все это налицо, значит, дело поставлено хорошо, если чего-либо нет, значит, плохо.
   Такой простой способ измерения, с одной стороны, представляет широкий простор для всяческого очковтирательства, с другой стороны, он очень скоро превращается в догматический шаблон, мертвый список, в содержание которого не способна пробиться жизнь.
   Методическая догма представляет собой, разумеется, недопустимое условие для дела воспитания. Но, если она выведена из живых, действенных требований жизни, она еще не так опасна.
   Педагогическая догма, выведенная из случайных, непроверенных, легкомысленных утверждений, из убеждений, сложившихся в бездеятельной среде русской интеллигенции в эпоху черной реакции в России, эта педагогическая догма основательно осуждена всей нашей историей. Многие педагогические фасоны, которые пробовали напялить на наше детство и юношество,-- фасоны поношенные и сданные в музеи.
   Возьмем "общественно полезный труд". В этих трех словах, по существу, не содержится ничего порочного, и мы намерены отстаивать общественно полезный труд, но в педагогической литературе он рекомендовался в формах какого-то "хождения в народ", и от него на сто верст действительно несет народничеством. А взгляды на дисциплину, на положение личности в коллективе охотно списывали из Руссо. "Относитесь к детству с благоговением. Бойтесь помешать природе" -- под такими словами подписывались многие педагоги-теоретики и деятели нашего соцвоса. На педагогических конференциях случалось слышать разглагольствования о "правах ребенка", а отвлеченные рассуждения о педагогических идеалах, собственно говоря, держались на "Декларации о правах человека и гражданина" с небольшими добавлениями из Толстого и новейшего европейского индивидуализма.
   Странным образом с этим уживалось представление о "среде", взятое из популярно изложенного Дарвина и тем не менее крепко въевшееся в интеллигентские мозги. "Среда" понималась как всесильное начало, простое и элементарное, определяющее положение личности до конца, как фон, на котором нарисована бледная, пассивная личность.
   Исходя из этого багажа, при помощи самой нехитрой дедукции выводились постановления о должном педагогическом средстве, в то время когда живая детская жизнь беспомощно увязала в сетке обычных противоречий, разрешить которые очень часто можно было при помощи простого здравого смысла.
   Какой должна быть логика педагогического процесса?
   Прежде всего он должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств, и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели, от только что исчерпанной конъюнктуры диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания. Нет более диалектической науки, чем педагогика, и поэтому ни в какой другой области показания опыта не имеют такого большого значения.
   Эта многоликость педагогического средства, сложная красочность и изменчивость воспитательной картины делают чрезвычайно ответственной позицию педагога-теоретика. Номенклатура педагогического приема в общем едва ли может быть специально дополнена для отдельного воспитательного задания. Свобода выбора и маневрирования в воспитательной сфере должна быть настолько велика, что для воспитания строителя-большевика и убежденного буржуазного деятеля сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список приемов, как требуется одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма, и для постройки рабочего клуба. Вопрос решается не выбором списка, а сочетанием средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их общей гармонированной направленностью и, самое главное, их естественным классовым содержанием, т. е. тем, что приходит не от педагогики, а от политики, но что с педагогикой должно быть органически связано.
   И только там, где начинается это комбинирование, эта расстановка, где определяется общая направленность и классовая связанность, только там есть место для установления педагогического закона. Само собой понятно, что этот закон уже не может принимать форму рекомендации или отрицания отдельного средства, которое вообще представляется аполитичным и, если так можно выразиться, апедагогичным.
   Какую же форму может принять педагогический закон?
   При настоящем положении науки о человеке и о человечестве он ни в каком случае не может полностью дедуцироваться ни от какого общего положения.
   Основанием для советского педагогического закона должна быть индукция цельного опыта. Только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании, и в результатах ("проверка на сопротивление"), только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора и решения.
   Очень важно при этом, что здесь возможна одна чрезвычайно опасная ошибка. Я имел возможность наблюдать несколько попыток отбора такого цельного опыта и всегда при этом встречал и указанную опасную ошибку. Она заключается в том, что, принимая опыт в целом, участники отбора обязательно стараются внести в него коррективы, т. е. осуждают отдельные частные приемы или вставляют дополнительные, новые, собственного изобретения.
   Нечего и говорить, что эти изменения производятся все по тому же методу дедуцированного средства, иначе говоря, производятся без всяких оснований. А между тем это самодурство приводит к печальным результатам. Нарушенная в своей органической цельности система делается больной системой, и пересадка опыта оканчивается неудачей. С такими ошибками трудно бороться, ибо контролеры и реформаторы орудуют совершенно чужой логикой. Убедить их можно было бы только опытом, но как раз опыт не входит в систему их логики.
   Мои утверждения вовсе не значат, что недопустима критика системы и ее исправление. И критика, и исправление возможны, но обязательно в системе индуктивной логики.
   Прибавления и купюры в системе могут контролироваться только в работе всей системы на довольно большом отрезке времени; всякие же безответственные пророчества ("наказание воспитывает раба") могут быть оставлены без рассмотрения.
   Я рекомендую индуктивную логику вовсе не для того, чтобы она применялась в редких случаях, когда такой зуд появится у контролера-охотника. Индуктивная проверка, дополнения, изменения должны быть постоянным явлением в воспитательной системе. Это необходимо и потому, что всякое дело никогда не теряет способности совершенствоваться, и потому, что каждый день приносит и новые условия, и новые оттенки в задаче.
   Постоянная работа исправления обычно производится самим коллективом, который, конечно, имеет преимущественное право на авторство в этой области, и к тому же обладает большей утонченностью нервов в привычной области и лучше приспособлен сберегать традиции. Наблюдатель со стороны, хотя бы и официальный, всегда имеет склонность "скашивать на нет", ему нечего терять, и он ни за что не отвечает. Его преимущество заключается только в старороссийском "со стороны виднее". Здоровый коллектив обычно всегда сопротивляется таким реформаторам, тем более что они не оперируют опытной логикой, а безапелляционно заявляют: "Так лучше".
   Но и коллективы, и здоровье коллектива бывают разные, и поэтому постороннее вмешательство в постановку цельного опыта вообще возможно, а в некоторых случаях и необходимо.
   Отстаивая права цельного опыта, мы ни одной минуты не истратим на отстаивание исключительных прав индукции13. Как и во всякой другой области, опыт возникает из дедуктивных положений, и они имеют значение далеко на пределами первого момента опыта, остаются направляющими началами на всем его протяжении.
   Дедуктивные положения прежде всего возникают как отражение общей задачи. Если в самой задаче сказано, что мы должны выпустить здорового человека, то на всем протяжении нашего опыта мы будем оперировать измерительными дедукциями из этого требования: мы не будем забывать о форточках и о свежем воздухе, не ожидая опытной проверки.
   Вторым основанием для дедукции является положение о коллективе. Наш опыт необходимо будет направляться и положением о суверенитете коллектива, и положением о деятельности коллектива в обществе.
   Наконец, третье основание для дедукции составляет накопленный веками социальный и культурный опыт людей, концентрированный в так называемом здравом смысле. К сожалению, эта штука пользуется наименьшим уважением педагогов. Уж на что, кажется, бесспорно признан сарказм Грибоедова "числом поболее, ценою подешевле" и касается он как раз педагогической деятельности, а ведь не так давно в колониях для правонарушителей полагался один воспитатель на каждые десять воспитанников. И платить им было назначено по сорок рублей в месяц14. В колонии им. М. Горького было четыреста воспитанников. Спрашивается, какие чудеса могли отвратить полный развал колонии при соблюдении этого замечательного условия?
   Направленный общими дедуктивными положениями, длительный опыт цельной системы должен сам в себе заключать постоянный анализ. Процессы протекания и углубления опыта, конечно, не могут быть свободными от ошибок. Нужно очень осторожное, сугубо диалектическое отношение к ошибкам, потому что очень часто то, что кажется ошибкой, при более терпеливой проверке оказывается полезным фактором. Но такая проверка требует обязательно педагогической техники, широкого педагогического мастерства, высокой квалификации.
   Сохранение ценных опытных очагов, уважение к их находкам могут нашу молодую логику воплотить в строгих формах педагогической техники.
   Только так мы создадим школу советского воспитания.
   И еще одно: наши педагогические вузы должны решительно перестроить свои программы. Они должны давать хорошо подготовленных, грамотных педагогов-техников.
   

3. Организационный период15

Общие соображения об организационном периоде

   Успешность протекания воспитательной работы детского коллектива (детского дома, колонии, коммуны; в дальнейшем мы будем употреблять термин "колония" как средний между детским домом и коммуной) во многом зависит от первоначальных вкладов в его организацию, от организационного периода.
   На практике длительность организационного периода бывает очень различна. Есть колонии, в которых организационный период никогда не заканчивается. Иногда такое положение признается даже нормальным, иногда рассматривается как последнее слово педагогической техники. Предполагается, что дети в таких случаях вырастут хорошими организаторами. С этим, к сожалению, невозможно согласиться, так как опыт доказывает обратное. Иначе быть и не может, ибо организационный период, хотя и носит такое приятное название, предполагает, что многое еще не готово для выполнения основной задачи воспитательного учреждения.
   С другой стороны, нужно признать: как бы хорошо ни было поставлено детское учреждение, по самому существу нашей работы предполагается, что оно может и должно расти и улучшаться, и поэтому детский коллектив всегда должен вести именно организационную работу, он не должен остановиться в развитии, замереть в строгом стационаре.
   Вопрос сводится к установлению двух границ. Первая -- момент вселения детей в колонию. Что-то должно быть сделано, подготовлено к приходу детей, должен быть обеспечен какой-то организационный минимум. За вычетом этого минимума некоторая часть организационного периода приходится уже на то время, когда дети живут в колонии и принимают участие в организационной работе. Наконец, должен наступить момент, когда и эта часть организационного периода заканчивается и наступает период нормальной постоянной работы колонии. Это и будет вторая граница.
   За этой границей могут и должны быть организационные усилия [педагогов и воспитанников] и работа, направленные к расширению и улучшению колонии. [Эта работа] может принимать грандиозные размеры и совершенно изменять "лицо" колоний, но какие-то признаки должны говорить, что это не организационный период, что это нормальная работа, иначе говоря, что основной необходимый комплекс воспитательных средств обеспечен.
   Расположение указанных двух границ в истории колонии должно быть обязательно правильным, в противном случае мы никогда не придем к успеху, и самое наше развитие, если оно выражается даже в больших материальных цифрах, будет развитием болезненным. Я обращаю внимание читателя на это обстоятельство самым серьезным образом, ибо мне приходилось очень часто, пожалуй даже в большинстве случаев, наблюдать полное нарушение предполагаемого мною правила о двух границах и очень печальные последствия этого нарушения. Печальнее всего то, что это нарушение сплошь и рядом производится не в порядке ошибки или недосмотра, а, так сказать, нарочно, в убеждении, что так и нужно делать, что такой именно способ полезен.
   Именно поэтому я хочу подробнее остановиться на анализе этих ошибок и на выяснении наиболее удобных мест, по которым должны проходить обе границы. Для удобства изложения назовем отрезки времени от момента зарождения колонии до первой границы периодом А, а отрезок между первой и второй границей -- периодом Б и период нормальной работы -- периодом В.
   Ошибочное определение границ и ошибочное содержание самих периодов принимают в таком случае следующие формы:
   1) период А очень короток
   2) период А очень велик
   3) период Б очень короток
   4) период Б очень велик.
   Во всех случаях страдающим является третий период В, период нормальной работы, хотя, разумеется, и протекание других периодов делается неправильным и, следовательно, вредным.
   1. Период А очень короток.
   Это наиболее часто встречающийся случай. Характеризуется он тем, что к приему детей не готовы ни здания, ни оборудование, и детям поэтому приходится переживать все трудности организационного периода.
   На протяжении периода А должны быть обеспечены такие условия, чтобы жизнь детей не сделать чересчур тягостной, неудобной, чтобы от них не потребовались усилия, на которые они не способны или которые связаны с безразличным воспитательным эффектом. Установить точно, что именно должно быть сделано в течение периода А, не представляет особенно трудной задачи. Если бы организаторы-педагоги во время организационного периода задавались скромными практическими целями, они эту задачу решали бы, вероятно, всегда правильно. К сожалению, в большинстве случаев задача усложняется такими педагогическими "взлетами", что от практического здравого смысла остаются жалкие клочки.
   Мне посчастливилось близко наблюдать организационный период двух детских учреждений. В первом -- коммуне -- в течение периода А был сделан максимум. Были выстроены прекрасные здания, все комнаты до конца оборудованы и даже украшены. В спальнях не только поставлены кровати, но и положены на них матрасы, простыни, одеяла, пододеяльники, подушки. На стенах в спальнях и других комнатах повешены портреты, зеркала и лозунги, в "тихом" клубе оборудованы уголки. Такая же картина и в столовой, и на кухне, и в кладовых. Все запасено, положено на место, приспособлено до конца. В один прекрасный день с утра затопили на кухне, приступил к работе персонал, тоже подобранный и проверенный и даже одетый в новые спецкостюмы. Новый с иголочки кладовщик еще вчера вечером отправил в какую-то "дружественную страну" шестьдесят комплектов белья, костюмов, поясов, обуви, фуражек. В ту же "страну" отправился парикмахер, врач и другие представители гигиены.
   И вот к обеду, точно в назначенное время, прибыли хозяева нового дома, вошли в теплый, уютный и украшенный дворец, без крика и хулиганства рассыпались по спальням и клубам, но уже через полчаса их трубач что-то заиграл, и, повинуясь его приказу, хозяева собрались в столовую и пообедали. А после обеда тот же трубач что-то такое наладил в их толпе, и она уже не толпа, а организация, состоящая из шести отрядов с командирами во главе. Все это было выражено в движениях ладных и, очевидно, привычных и простых.
   Оказывается, что не только спальни и уголки были организованы до мелочей, но и колонисты пришли уже организованными, они были взяты не с улицы, а из другой колонии, принесли с собой навыки и привычные формы. Общая организованность казалась настолько совершенной, что уже излишним были небольшие таблички на стенах с надписями "Соблюдайте чистоту", "Не плюйте на пол".
   Уже по самому описанию моему должно догадаться, что в организации этой коммуны было все до конца подготовлено, продумано и объединено какими-то общими идеями.
   Во всяком случае, среди этих идей хорошо "прощупываются" такие:
   1. Колония должна быть организована до конца и сдана детям в совершенно готовом виде.
   2. Она должна быть организована по возможности комфортабельно, уютно и даже красиво.
   3. Первые коммунары должны быть так подобраны, чтобы наименьшим был риск разорения, расхищения, порчи всего собранного добра.
   В выражении этих идей чувствуется некоторый запах "антипедагогический". В самом деле, похоже на то, что организаторы построили и оборудовали хорошую коммуну, но за деревьями потеряли лес и больше беспокоились о целости имущества, чем о педагогическом творчестве.
   Совсем другое дело во второй колонии. Нашли старый монастырь, положили заплаты на крышу, чтобы не протекало, и привезли триста ребят, собранных в течение двух-трех дней на вокзалах, улицах и даже изъятых из реформаториумов и временных мест изоляции. Конечно, не было не только уголков и гардин, цветов и портретов, но не было и столов, и кроватей, и сами помещения даже не были распределены. Правда, в кладовой нашлось немного продуктов для того, чтобы приготовить обед, нашлась недалеко и баба, которая по линии женского закрепощения давно была приспособлена, чтобы обслуживать человечество на кухне. Но этим ограничен был список приспособлений для человеческой жизни.
   Зато все было приспособлено для жизни "педагогической". Организаторы усиленно подчеркивали это немаловажное обстоятельство. Они указывали на тлетворное влияние богатства и изнеженности и предлагали убедиться на деле, что самоорганизация, самообслуживание, самооборудование, инициатива и другие полезные вещи в самое короткое время из распущенной дикой толпы создадут организованный пролетарский коллектив. Нет кроватей -- сделайте для себя кровати, нет столов -- сделайте столы, сделайте стулья, побелите стены, вставьте стекла, исправьте двери. "Путевка в жизнь" -- картина, как известно, продолжила эту схему: "Постройте для себя железную дорогу", -- и, кажется, никто не осудил "Путевку" за это предложение16.
   Логика организаторов была неуязвима. В самом деле: получить все готовое, прийти в оборудованное жилье -- это значит ни о чем не заботиться, не бороться с нуждой, это значит расти барчуком, потребителем.
   И наоборот, получить только стены и крышу, все сделать собственными руками, пусть сначала простое и дешевое, в коллективном напряжении создать "свою" коммуну, добиться благополучия и богатства -- разве это не значит воспитать нового человека? В этом рассуждении есть своя логика и "логика сугубо педагогическая". Если бы дело решалось одной логикой, представители второго способа организации были бы, пожалуй, правы. Но дело в том, что необходимы еще некоторые вещи, кроме логики.
   Организаторы коммуны тоже оперировали логикой. Они считали, что воспитательное учреждение должно обладать каким-то максимумом материальных условий, они и создавали эти условия, т. е. истратили довольно большую энергию на обдумывание каждой детали, каждого уголка в новом доме. Ими была совершена большая работа. Это уже не только логика, это уже нечто реальное, ибо такая первоначальная организация учреждения в общем :-- это метод. Новый воспитанник колонии оказался в определенном материальном комплексе, который определил его жизнь не только в первый день.
   Логика организаторов при этом не ограничивала своего собственного развития. Владение оборудованным жилищем не исключало возможности дальнейшего развертывания логики и практики, и это развертывание при удаче могло быть педагогически положительным. Например, хранение всего собранного в коммуне, забота о чистоте, пополнение новыми необходимыми вещами являются категориями педагогическими, хотя и не столь "яркими", как во втором случае.
   Но дело как раз в том, что во втором случае яркость только кажущаяся. Здесь вообще нет ничего реального, кроме логики. Предложенный проект организационного периода в сущности не имеет никакого практического содержания. Если в первом случае логически пришли к необходимости поставить кровати и покрыть их одеялами, то эта логика была завершена выбором кроватей и одеял, их покупкой, доставкой, расстановкой и пр.; одним словом, была проделана какая-то работа.
   Во втором случае никакой работы нет. Процесс самооборудования, мыслимый только как процесс желательный, не выходит за границы мечты. Детский коллектив оказывается в практической пустоте, его поведение не определяется педагогом, ибо мечта педагога ничего не определяет, кроме его собственной души. Побудить ребят заняться изготовлением мебели могли бы только практические меры, какая-то система приемов, и эта система должна быть детализированной, продуманной до конца и обязательно проверенной. [Но] ничего этого нет, нет практического комплекса, и не доказана даже его возможность, не доказана на опыте, не доказана и в плане. Фантастичность этого проекта нисколько не меньше фантастичности, допустим, такого проекта: не нужно учебников, пусть сами ребята сделают для себя учебники.
   Таким представляется проект самооборудования в общем виде. Еще более сумбурным он делается, когда переходим к деталям. Уединенность педагогической логики, ее простодушная самоуверенность, ее непрактичность сказываются в первые же дни колонии. Если при первом способе организации имеется опасность пассивности и изнеженности, то это пока что опасность только в абстрактной логике. Действительность же в этом случае настолько наполнена вещами, что ребячий коллектив, подчиняясь воле организаторов, включается в воспитательный процесс и не замечает никакой логики, он приступает к функции хозяина как к простой и понятной функции. Педагогу остается эту функцию утвердить, упорядочить, развить. Здесь превосходная точка отправления.
   При втором способе, где выпячена только логика, ребячий коллектив принуждается тоже занять логическую позицию, и он всегда так и делает. Мечтательной логике педагога он противопоставляет свою логику, имеющую нисколько не меньшую убедительность. Жизнь на улице тоже не оборудована и полна неуюта, но зато наполнена приключениями, чередованиями удач и напряжений, а перспектива -- кто ее разберет? При способе "самооборудования" она тоже представляется неразборчивой, но [еще] и не интересной. Педагог видит впереди большие успехи, у него перспектива есть, но другие ее не видят, -- это удел всякой перспективы, построенной на мечте. Может быть, и ребята могли бы увлечься такой мечтой-перспективой, но им мешает это сделать слишком тяжелая и неприятная действительность в колонии, благодаря чему далекая перспектива педагога ("самооборудования и самоорганизации" детей) легко сбивается с позиции, знакомой беспризорным детям, близкой перспективой "свободной улицы".
   Таковы результаты сравнения описанных двух методов организационного периода. Они не в пользу второго. Кроме того, если в первом все-таки остается некоторая опасность неактивного развития, то во втором присутствует еще один дополнительный порок: если даже предположить, что процесс самооборудования начнется и приведет к каким-либо материальным результатам, то педагогическая польза его все-таки должна быть поставлена под сомнение.
   Решить эту проблему можно было бы только опытным путем. К сожалению, мы не имеем возможности сравнить хотя бы пару цельных опытов. Я не знаю случая, чтобы предпринятая операция второго способа была доведена до конца. Обыкновенно на втором же месяце организационного периода организаторы отказываются его продолжать. Правда, для газетных сотрудников при случае рисуются в розовых тонах захватывающие картины прошлого. Для романтической души такие темы вообще незаменимы. Можно не только делать столы, можно строить и железную дорогу и в порядке уже настоящего гурманства угробить на ней главного героя. На деле бывает не так. На деле бывает дебош, массовые побеги и бесконечное бузотерство ребят, это именно и принуждает организаторов вывесить белый флаг.
   Не имея под рукой цельного опыта, мы можем оперировать только отдельными опытными деталями и кое-какими положениями здравого смысла. Предлагаемый метод, обычно выражаемый в хвастливой формуле "дети все сами сделали", не разработан даже в логическом смысле. Он обладает явными пороками уже "в утробе матери". Вот эти пороки:
   1. Он весь построен на боклевском положении17, что цивилизация создается нуждой, положении неверном и понимаемом не диалектически. Нужда всеобщая, как известный этап в борьбе человечества с природой, нужда, понимаемая не как бедность, а как неприспособленность всего общества, конечно, является стимулом для усилий, изобретательности, находчивости, поисков всех людей. Это даже не нужда, это потребность, вытекающая из всего предшествовавшего этапа культуры. Но эта потребность присутствует не только на первобытной ступени культуры. Она в любой общественной организации проявляет себя как главный стимул движения вперед, и тем больше проявляет, чем больше имеется уже завоеванных позиций в борьбе человека с природой, чем больше точек соприкосновения с природой. Поэтому вообще процесс совершенствования материальной обеспеченности человека должен развиваться в порядке прогрессии. Пока, например, человечество не знало электричества, совершенно невозможно было зарождение огромного числа потребностей, которые могут быть удовлетворены только при помощи электричества.
   При таком положении какой воспитательный смысл может иметь ввержение группы ребят в нарочито созданную первобытную обстановку? Если такое ввержение имеет смысл, то почему только в области мебели или одежды? Почему в таком случае не отказать ребятам и в крыше, и в пище, вообще поставить их в позицию первобытного дикаря?
   Между прочим, какие-то заграничные выдумщики и это предлагали. Говорилось, что ребенок близок к дикарю, и другие подобные глупости. Только слабая логика может заблудиться на таком ровном месте -- принудить ребят переживать потребности, которые были бы естественны только на заре человечества. Искусственно направить мысль ребенка на столы, стулья, побелку, одеяло -- это значит рассматривать его как вневременное существо, как категорию историко-культурную, а не социальную.
   А этот самый ребенок в это самое время ощущает себя категорией временной. Он живет не в первобытную эпоху, а в век электричества, он не вообще человек, а принадлежит к определенному классу, в задачи которого отнюдь не входит повторять на практике историю культуры; он, наконец, уже знает, что существует техника, электричество, автомобили и машинное производство, знает и стремится ко всему этому. Очевидно, что правильное воспитание и должно исходить из этого стремления, которое в то же время выражает сущность общих наших классовых задач. Эта простая и лаконичная идея не оставляет никакого места для каких бы то ни было педагогических фокусов.
   2. Вторая порочная линия проекта "самооборудования" заключается в том, что, рассчитывая организовать деятельность ребят на [основе] потребности, мы на деле организуем не потребности, а конфликт. Для колонистов не будет секретом, что необходимые для них вещи отсутствуют нарочно. Вещи эти, эту необходимую степень комфорта они будут видеть вокруг себя, у всех людей. Отсутствие их в колонии не будет ничем оправдано; таким образом, в центре их внимания становится не борьба с нуждой, а борьба с этой неоправданностью -- несправедливостью.
   Приведенный небольшой анализ метода "самооборудования" заставляет нас рекомендовать полный отказ от его применения, но это вовсе не значит, что мы целиком стоим на стороне способа чрезмерного оборудования.
   Середина должна быть найдена при помощи уже известных нам принципов. Правда, опыт коммуны им. Дзержинского, оборудованной до полного совершенства и населенной не случайно собранными ребятами, а членами сложившегося коллектива, был опытом очень удачным. Никакой изнеженности, ничего такого, что напоминало бы барчука, в коммуне не получилось. Интересно, между прочим, что в первое время коммунаров во многих местах, в особенности во многих детских домах, называли барчуками и с разгона называли даже тогда, когда коммуна перешла на самоокупаемость и совершенно освободилась от каких бы то ни было дотаций, и называли именно те, которые продолжали жить на государственный счет.
   Это доказывает, что полное оборудование не приведет к таким последствиям, которые предсказываются, если приняты какие-то специальные меры.
   Об этих мерах, собственно, и призвана говорить вся эта книга. Логика здесь такая: если есть возможность как можно удобнее и лучше обставить жизнь детей с самого начала и можно так устроить, чтобы развитие детского рабочего коллектива было все-таки правильным, то нет никаких оснований от этого полного оборудования отказываться. Основанием может быть только материальная нужда, недостаток средств для полного оборудования. В таком случае необходимо удовлетворять первоочередные потребности.
   Так, например, хороший красный уголок, сделанный художником, стоит дорого, и эти средства лучше истратить на другое, а. уголок оборудовать силами ребят. При хорошей организации это вполне доступная для них творческая работа, имеющая много положительных сторон. Точно так же приобретение дорогих гардин и портьер можно отложить до более богатого времени, а украсить со вкусом окна и двери при желании всегда найдется возможность с небольшими затратами.
   В частности, и в истории коммуны им. Дзержинского такие ошибки были сделаны. Были и гардины, и уголки, и портреты, но не было ледника, не было оборотного капитала. Это, правда, произошло только потому, что никто всерьез не собирался коммуну делать производственной, просто в то время это было не в моде, не было образцов.
   Таким образом, вопрос о характере оборудования решается не в принципиальной области, а в материально-практической. Все дело в средствах, которыми располагают организаторы. Но так как мы вообще не представляем, что у организаторов имеется монетный двор, то этим самым естественно возникает вопрос о создании шкалы, в которой бы расположились отдельные области оборудования в порядке их важности и очередности.
   Какой принцип может руководить нами при создании такой шкалы? Этот принцип классового заказа. Нам нужно воспитать здоровое поколение, способное сознательно, энергично и успешно участвовать в строении социализма и в защите дела пролетарской революции. Три положения этого принципа: здоровье, умение работать и способность к борьбе, идейная вооруженность, -- и должны нами руководить.
   Под контролем этих положений складывается наша шкала.
   1-е: мы должны дать детям крышу, дом, где было бы много солнца, где были бы хорошие уборные, умывальни, души. Дом, в котором было бы много воздуха и где было бы удобно учиться, и работать, и жить.
   2-е: для учебы и работы, для еды и сна все должно быть готово и приспособлено к открытию колонии, "и чем лучше, тем лучше". При этом совершенно достаточно, если потребности в пище и в одежде будут удовлетворены нормально, но потребности учебы и работы должны быть удовлетворены как можно лучше. Можно ограничиться в крайнем случае некрашеными столами и деревянными ложками, но зато купить лишнее пособие для школы и поставить лишний станок в мастерских. Деревянные ложки потом всегда можно будет заменить хорошими металлическими.
   Эта подробность не относится к зданию. Здание не так скоро заменишь, и в плохом здании страдают все стороны жизни колонии, поэтому здание должно быть как можно лучше построено с самого начала.
   3-е: жизнь ребят должна проходить в обстановке уютной и красивой, но на первое время можно ограничиться более скромными условиями, всегда стремясь к максимальной культуре быта, а украшение колонии отложить до лучших времен.
   Таким образом, общая шкала последовательного удовлетворения потребности в оборудовании получается такая:
   1. Хорошее здание.
   2. Необходимый минимум запасов пищи и одежды.
   3. Необходимый минимум обстановки.
   4. Хорошие школьные условия, мебель, пособия.
   5. Библиотека.
   6. Хорошие производственные условия: станки, капитал, материалы.
   7. Отсутствие безобразных вещей.
   8. Хорошая мебель и оборудование.
   9. Украшение колонии -- эстетика.
   Я предлагаю организаторам детских учреждений по этой шкале проверить любое дело, и они увидят, что шкала правильная. Если уже имеется хорошее школьное и производственное оборудование по выработанному и проведенному плану, необходимо расширять библиотеку, школьные кабинеты, а тогда можно уже приобретать красивую обстановку. Пока всего этого нет, воздержитесь от дорогой одежды и от украшающих вещей домашнего обихода, а когда есть уже хорошая одежда, можете приступить к украшению помещений и здания колонии.
   Разумеется, точно указать все отдельные частности подготовительных приобретений мы не в состоянии. Все же нам кажется, что место первой границы организационного периода должно проходить именно через эту шкалу, которая позволяет приспособиться к разным материальным обстоятельствам.
   Можно представить себе такое положение, когда даже для соблюдения первой потребности -- в хорошем здании -- нет средств. Как тогда быть? Отказаться от колонии? Конечно, отказаться от колонии. Но есть и иной выход -- передать средства другой крепкой колонии, построить хорошее здание с учетом расширения учреждения.
   Я ожидаю и такого ехидного вопроса: значит, если есть средства только на здание, то нужно его построить и отказаться от хорошего завода или мастерских и, пожалуй, даже отказаться от пищи и обстановки? Какая же в таком случае получится колония? Не лучше ли эти средства употребить на хорошие мастерские, на закупку пищи и одежды?
   Я думаю, что не лучше. Какое бы значение мы ни придавали производству и школе, на первом месте должна стоять задача -- выпустить здоровое поколение. "Дохлые" производственники и строители нам не нужны, неврастеники только испакостят наше дело. Лучше в таком случае отказаться от затеи или построить хорошее здание и подождать, пока у нас отыщутся средства. Во всяком случае, в этой работе мы хотим говорить о советской детской колонии, о воспитательном коммунистическом очаге.
   На Западе как раз имеются такие комбинации: для детей есть работа на хороших фабриках, но они живут в плохих лачугах. Я думаю, что для детства и юношества эта комбинация должна быть признана не советской.
   Приведенная шкала последовательности оборудования может быть выполнена и вся целиком, но мы не склонны считать это обязательным. Я, наконец, такого случая и не знаю. В приведенной мною в качестве примера истории коммуны им. Дзержинского как раз не была выполнена вся программа, производство было организовано слабо. Это обстоятельство на четыре года задержало производственное развитие коммуны, но оно не привело ни к каким тяжелым воспитательным последствиям.
   Я лично думаю, что в реализации полного списка никакой опасности нет. Опасности на наших путях, пожалуй, меньше всего лежат в оборудовании, если в этом деле не переступать границы здравого смысла.
   

Комментарии

   ЦГАЛИ СССР, ф. 332, оп. 4, ед. хр. 103, л. 1--44, с об. Автограф, местами авторская машинопись, без даты. По содержанию датируется концом 1932 -- началом 1933 г. Впервые опубликован с сокращениями в сб.: Макаренко А. С. Пед. соч. М.: Изд-во АПП РСФСР, 1948. Главы "Цель воспитания" и "Педагогическая логика" -- в журнале "Вопросы философии", 1948, No 2. Печатается с сокращениями.
   Публикуемый материал -- начальные главы задуманной А. С. Макаренко в этот период большой теоретико-методической работы, которая осталась незавершенной (общий план книги см. на с. 192 --195 наст. тома). Можно предположить, что это была его первая попытка написать "очень большую работу, серьезную книгу о советском воспитании", "очень важный и капитальный труд" (см. с. 267 наст. тома). Возможно, что отдельные положения иыли внесены в текст позднее, о чем свидетельствует, в частности, упоминание о педологии в прошедшем времени, которое могло относиться ко времени после 4 июля 1936 г., когда было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" Ряд идей, впервые развернуто высказанных в главах этой книги, получил затем дальнейшее развитие в других статьях в выступлениях А. С. Макаренко (см., напр., его статью "Цель воспитания". Соч.: В 7-ми т. Т. V (М., 1958).
   В главах книги подняты важнейшие методологические проблемы педагогики, прежде всего такие, как сущность законов воспитания, соотношение педагогической теории и практики, взаимосвязь целей и средств воспитания. Макаренко выдвигает тезис о том, что основанием для формулирования законов воспитания должно быть изучение и обобщение реальной педагогической действительности ("индукция цельного опыта"). Вместе с тем необходимо, чтобы изучение и обобщение опыта осуществлялись с определенных методологических позиций: педагогическая теория должна опираться на положения марксистско-ленинской философии и других наук. Поэтому для определения законов воспитания наряду с индукцией опыта следует использовать и определенные "дедуктивные положения". Исключительно актуально для современных исследований методологических проблем педагогики внимание А. С. Макаренко к закономерностям не воспитания "вообще", а коммунистического воспитания, проявлениям педагогических законов в особенностях системы воспитания: в ее социально-классовом содержании, идейно-политической направленности.
   Справедливо критикуя биологизаторские, рефлексологические определения коллектива, бытовавшие в то время в педагогической литературе, и настаивая на изучении особенностей социалистических воспитательных коллективов, А. С. Макаренко с неоправданной категоричностью высказывался о том, что коллектив вообще возможен лишь в условиях социалистического общества. На эту неточность справедливо указывалось в комментарии к статье "О личности и обществе" (см.: Макаренко А. С. Соч.: В 7-ми т. Т. VII. М., 1958, с. 507). О зарождении трудовых коллективов в условиях капиталистического производства свидетельствуют также современные исследования (см., напр.: Смирнов Г. Л. Советский человек. 3-е изд. М., 1980, с. 215--220).
   Вместе с тем Макаренко четко указывает на основополагающее значение для педагогики марксистско-ленинского учения о коллективе и личности. Именно это учение явилось той общей методологической основой, на которой развивались идеи теории и методики трудового воспитательного коллектива в советской педагогике 20--30-х гг. Выступление с этих позиций против пережитков старых педагогических воззрений, борьба с проникновением буржуазных идей, внимание к диалектике средств воспитания, критика догматизма в педагогике -- все это придает публикуемому материалу особую ценность в методологическом отношении.
   1 В данном случае А. С. Макаренко указывает на наличие некоторых пережитков идей "свободного воспитания" в ходе становления советской педагогической теории и практики.
   2 Макаренко считал необходимым конкретизировать общую цель коммунистического воспитания на различных этапах строительства социализма, исходя из объективных требований советского общества.
   3 В противовес педологам, считавшим "брак" в учебно-воспитательной работе школы естественным и даже необходимым, оправдывавшим массовое второгодничество, перевод в широких масштабах детей и подростков в школы для умственно отсталых и т. п. ссылками на "объективные" условия социальной среды и наследственность, -- А. С. Макаренко выдвигал идею такой организации педагогического процесса, при которой появлялась бы возможность не допускать "ни одного процента брака, ни одной загубленной жизни" (Макаренко А. С. Соч.: В 7-ми т. Т. IV. М., 1957, с. 488).
   4 Теоретическую основу педологии составляли антимарксистские биологизаторские и социологизаторские теории, которые вели к фатализации в развитии личности роли наследственности и среды, недооценке активной деятельности формирующейся личности, роли коллектива в воспитании. Идеалистические и механистические установки педологии отрицательно сказывались на педагогике и психологии, нанесли ущерб практике обучения и воспитания, особенно в условиях перехода к всеобщему начальному, а затем и неполному среднему образованию.
   5 Представляется весьма существенным, что А. С. Макаренко отличал коллектив от других типов социальных общностей людей, указывая на дифференцированность его структуры и вместе с тем на его целостность, единство.
   Указание на группу как объединение, принципиально отличное от коллектива, свидетельствует, что эта актуальная для современной социальной психологии и педагогики проблема ставилась А. С. Макаренко уже в тот период.
   Критикуя вульгарные представления о коллективе как "механической сумме индивидов", Макаренко противопоставлял им конкретно-исторический, социально-классовый подход к природе коллектива как явления жизни общества и педагогической категории.
   Впоследствии А. С. Макаренко показал, что признак контактности является необходимым лишь для первичного коллектива, и дополнил характеристику социалистического воспитательного коллектива рядом других признаков (см.: Макаренко А. С. Соч. В 7 ми т. Т. V. М., 1958. с. 164--165, 397, а также с. 211 наст. тома). В то же время он указывал на необходимость установления каких-то пределов в численности коллектива, чтобы обеспечить его единство.
   9 Имеется в виду указание о существенных недостатках работы школы, содержавшееся в постановлении ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" от 25 августа 1931 г.
   10 А. С. Макаренко здесь имеет в виду указание ЦК ВКП(б) о том, что школа "...далеко еще не соответствует тем огромным требованиям, которые предъявляются к ней современным этапом социалистического строительства" (см.: Народное образование в СССР: Сб. документов 1917 -- 1973 гг. М., 1974, с. 157).
   11 Свободное воспитание -- течение в буржуазной педагогике, получившее распространение в России со второй половины XIX в. Сторонники "свободного воспитания" пытались выводить цели, содержание, организационные формы, методы воспитания не из потребностей развития общества, не из социальных отношений, а только из "природы ребенка", что приводило к утопическим построениям, к идеализации возможностей "саморазвития ребенка", к отождествлению всякого педагогического руководства с насилием над личностью ребенка.
   После Октябрьской революции теоретики "свободного воспитания" (К. Н. Вентцель и др.) выступали за отрыв школы от политики, от жизни народа.
   В современной буржуазной педагогике идеям "свободного воспитания" созвучны взгляды сторонников так называемого антиавторитарного воспитания, идеализирующих возможности саморазвития ребенка, отрицающих необходимость в школе дисциплины и режима, четкого педагогического руководства, стабильных программ, учебников и т. п.
   12 Бременской называлась группа немецких буржуазных школьных деятелей 20-х гг.; в 1920 г. в г. Бремене они организовали опытно-показательную школу, которая пропагандировала мелкобуржуазную анархистскую педагогику.
   13 Уточнение данного положения см. далее, где говорится о руководящей роли "дедуктивных положений" в педагогической теории и практике.
   14 Как отмечалось выше, А. С. Макаренко придавал первостепенное значение качеству педагогического персонала. Уменьшая количество педагогов против имевшегося штатного расписания, добиваясь совмещения каждым педагогом ряда учебно-воспитательных функций, он добивался повышения эффективности труда воспитателей, более высокой его оплаты при общей экономии средств.
   15 Положение об организационном периоде жизни и деятельности воспитательного коллектива, введенное в педагогику А. С. Макаренко, является актуальным и для современной теории и практики воспитания.
   16 Имеется в виду кинофильм "Путевка в жизнь", один из первых в звуковом советском кинематографе.
   17 Бокль Г. Т. (1821--1862) -- англ. историк и социолог-позитивист, связывал развитие сознания непосредственно с условиями географической среды, считая накопление знаний причиной изменений общественно-политического строя.
   
Ко всем произведениям автора К списку авторов