Книговод

Л. Н. Толстой как школьный учитель

Кросби Эрнест


Эрнест Кросби

Л. Н. Толстой как школьный учитель.

Перевод с английского


Издание второе
Москва
1908 год

  

ОГЛАВЛЕНИЕ:

(Стр.)

           I. Школа в Ясной Поляне . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . 3
           II. Драки в школе. . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
            III. Наказание . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
            IV. Рассказы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
            V. Свобода, равенство, братство. . . . . . .  . . . . . . . . . . . . .12
            VI. Методы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
            VII. Спрашивание уроков и экзамены . . . .  . . . . . . . . . .19
           VIII. История . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
            IХ. Другие уроки . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .  . . . . 27
            Х. Позднейшие взгляды Толстого . . . . . . . . .  . . . . . . . . .30
           ХI. Американский опыт. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
           ХII. Толстой у себя дома. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
            ХIII Пенология (наука о способах наказания). . . . . . . . 53
           Х. Истинное и ложное образованна . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
  
  

ГЛАВА I
Школа в Ясной Поляне.

   Говорят, что, между прочим Л. Н. Толстой собирается написать еще новую книгу о воспитании. Будем надеяться, что ему будет возможно написать ее, так как это один из предметов, которыми он особенно интересовался за последние сорок лет.
   В качестве учителя своей родной деревни, еще в 1861 году он впервые высказал в зачаточной форме многие из своих теперешних мыслей о государстве, обществе и народе.
   Освобождение крестьян только что свершилось, и Толстой занялся воспитанием крестьянских детей с целью подготовить их к тому, чтобы во всей полноте воспользоваться полученной свободой. Он устроил школу с тремя или четырьмя учителями, кроме его самого. Учеников было всего около сорока человек, в том числе около пяти девочек.
   Неудовлетворенный только этой педагогической формой деятельности, Толстой стал издавать журнал, посвященный вопросам воспитания, в котором он помещал отчеты о своих опытах для людей, занявшихся таким же делом в других частях России. Статьи этого журнала предназначались для удовлетворены известной временной потребности и не должны были представлять из себя прочного вклада в литературу, но Толстой обладает такой способностью отдаваться весь делу и вкладывать в него весь гений, что его журнальные статьи привлекли к себе всеобщее внимание. Я имею, например, в моей библиотеки четыре французских книги, вышедших почти тридцать лет спустя после прекращения журнала и составленные по большей части из статей, взятых оттуда. ("L'ecole de Yasnaya Poliana"; "Le Progres de l' Instruction publique en Russie"; "La Liberte dans l' Ecole"; "Pour les Enfants")
   Школа помещалась в двухэтажном каменном доме. Маленький колокол висевший на крыльце, звонил каждое утро в восемь часов, и через полчаса появлялись дети. "Никогда никому не делали выговоров за опаздывание и никогда никто не опаздывал. С собой никто ничего не несет -- ни книг ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Никакого урока, ничего, сделанного вчера, ученик не обязан помнить нынче. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера. Он не думает о классе до тех пор, пока класс не начался". Не делалось никаких попыток установить порядок, так как дети должны учиться сами сохранять его.
   Вот одна сцена по рассказу самого Толстого. "Учитель приходит в комнату, а на полу лежат и пищать ребята, кричащие: "мала куча!" или "задавили ребята!" или "будет! брось виски-то !" и т. д. "Петр Михайлович! -- кричит снизу кучи голос входящему учителю, -- вели им бросить". "Здравствуй, Петр Михайлович!" кричат другие, продолжая свою возню.
   Учитель берет книжки, раздает тем, которые с ним пошли к шкафу; из кучи на полу -- верхние, лежа, требуют книжку. Куча понемногу уменьшается. Как только большинство взяло книжки, всю остальные уже бегут к шкафу и кричат: и мне и мне!.. Если останутся еще какие-нибудь два разгоряченные борьбой, продолжающие валяться на полу, то сидящие с книгами кричат на них: "Что вы тут замешались ? -- ничего не слышно. Будет!.."
   Садятся они, где кому вздумается: на лавках, столах подоконнике, полу и кресла.
   Порядок полный: никто не шепчется, не щиплется, не смеется.
   Часы уроков очень неправильны. "Иногда увлечется учитель и ученики, и вместо одного часа класс продолжается три часа. Бывает, что ученики сами кричать: "нет -- еще, еще".
   Дети всегда имели право не ходить в школу и даже, приходя в школу, не слушать учителя.
   "По моему мнению -- говорит Толстой -- внешний  беспорядок этот полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя...
   "Во-первых, беспорядок этот, или свободный порядок, страшен нам только потому, что мы привыкли к совсем другому, в котором сами воспитаны. Во-вторых, в этом, как и во многих подобных случаях, насилие употребляется только вследствие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе. Нам кажется, беспорядок растет, делается все больше и больше, и нет ему пределов,--кажется что нет другого средства прекратить его, как употребить силу, а стоило только немного подождать, и беспорядок (или оживление) сам естественно улегся бы и улегся бы в порядок гораздо лучший и прочнейший, чем тот, который мы выдумаем".
   Толстой требует, чтобы на детей смотрели как на разумных и мыслящих существ которые сами способны понять необходимость порядка, но которые не выносят только насильственного вмешательства, чуждого их опыту.
  

ГЛАВА II
Драки в школе.

   Толстой не допускает вмешательства в детские драки. "Учитель бросается разнимать,--говорит он,--и разведенные враги косятся друг на друга, и даже при грозном учителе не удержатся, чтобы еще больнее, чем прежде, напоследках не толкнуть один другого. Сколько раз я каждый день вижу, как какой--нибудь Кирюшка, стиснув зубы, налетит на Тараску, зацепит его за виски, валит на землю и, кажется, хочет жив не остаться -- изуродовать врага, а не пройдет минуты, Тараска уже смеется из-под Кирюшки, один раз за разом все легче отплачивает другому; и не пройдет пяти минут, как оба делаются друзьями и идут садиться рядом.
   "Недавно между классами, в углу, сцепились два мальчика; один-замечательный математик, лет девяти, второго класса, другой-стриженый дворовый, умный, но мстительный, крошечный, черноглазый мальчик, прозванный Кыской. Кыска сцапал за длинные виски математика и прижал ему голову к стене; математик тщетно цеплял за стриженную щетинку Кыски. Черные глазенки Кыски торжествовали. Математик едва удерживался от слез и говорил: "ну, ну! что? что?" но ему видно плохо приходилось, и он только храбрился. Это продолжалось довольно долго, и я был в нерешительности, что делать. "Дерутся, дерутся!" закричали ребята и столпились около угла. Маленькие смеялись, но большие, хотя и не стали разнимать, как-то серьезно переглянулись, и эти взгляды и молчанье не ушли от Кыски. Он понял, что делает что-то нехорошее, И начал преступно улыбаться и отпускать понемногу виски математика. Математик вывернулся, толкнул Кыску так, что тот ударился затылком о стену, и, удовлетворенный, отошел. Кыска заплакал, пустился за своим врагом, из всей силы ударил его по шубе, но не больно. Математик хотел было отплатить, но в эту минуту раздалось несколько неодобрительных голосов. "Вишь с маленьким связался! -- закричали зрители. -- Удирай Кыска !" Дело тем и кончилось, -- как будто его и не было, исключая, я предполагаю смутного сознания того и другого, что драться неприятно, потому что обоим больно. Здесь мне удалось как будто подметить чувство справедливости, руководившее толпой. Но сколько раз решаются такие дела так, что не поймешь, на основании какого закона, но решаются, удовлетворяя обе стороны. Как произвольны и несправедливы в сравнении с этим все воспитательные приемы в таких случаях!
   "Вы оба виноваты, станьте на колени !" говорить воспитатель, и воспитатель не прав, потому что виноват один, и этот один торжествует, стоя на коленках и переживая свою не всю вылившуюся злобу, и вдвойне наказан невинный. Или: "ты виноват в том, что ты то-то и то-то сделал и будешь наказан", скажет воспитатель, и наказанный еще больше ненавидит своего врага за то, что на его оторопь деспотическая власть, законность, которой он не признает. Или: "прости его, так Бог велит, и будь лучше его", скажет воспитатель. Вы ему говорите: будь лучше его, а он хочет быть только сильней и другого лучше не понимает и не может понимать. Или: "вы оба виноваты: попросите друг у друга прощения и поцелуйтесь, детки".  Это уж хуже всего, и по неправде, выдуманности этого поцелуя, и потому, что утихавшее дурное чувство тут вновь загорается. А оставьте их одних (ежели вы не отец, не мать, которым просто жалко свое детище, и которые потому всегда правы, оттаскав за вихры того, кто прибил их сына), оставьте их и посмотрите,  как это все разъясняется и укладывается так же просто и естественно и вместе так же сложно и разнообразно, как все бессознательные жизненные отношения".
   Толстой уделяет этому описанию драки между Кыской и математиком столько же места, сколько Гомер какому-нибудь поединку героев. Несмотря на всю простоту, его рассказ поражает тем реализмом которым отличаются его большие романы. Перед такой дракой мальчуганов учитель легко может испытать то же колебание, какое испытывал Толстой, и очень стоит подумать, не полезнее ли бывает естественное окончание драки, чем вмешательство, в качестве deus ex machina, строгого педагога, который налагает наказания и, делая выговоры, часто выказывает худший нрав, чем оба дерущиеся.
  

ГЛАВА III
Наказание.

   Толстой совершенно отвергает наказания. Но привычка к ним была настолько сильна в нем и в его помощниках, что они допустили как-то их (раз или два); но в результате было только то, что Толстой еще более укрепился в своей мысли о их полной непригодности.
   Он приводит такой пример. Из физического кабинета пропала лейденская банка; несколько раз пропадали карандаши и книжки. Спросили мальчиков; лучшие ученики покраснели и заробели так, что всякий следователь подумал бы, что замешательство это есть верное доказательство их вины, но понятно, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскорбила их. Наконец открылись воры - два мальчика из дальней деревни; они прятали краденые вещи в сундучок. Открытие было для школы большим облегчением, так как снимало подозрение с других учеников. Предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью вор. Согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык,--все ученики с злою радостью смотрели и подтрунивали над наказанными. Они требовали еще усиления наказания: "провести их по деревне, оставить их до праздника с ярлыками". Наказанные плакали. Главный преступник был бледен, губы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей. Он, не оглядываясь, опустив голову, какою-то особенною, -- как показалось Толстому, --преступною походкой пошел домой, И ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой дух руководил ими.
   С этого времени Толстой заметил, что этот мальчик стал хуже учиться, и уже его не видно стало в играх и разговорах с товарищами вне класса.
   Спустя короткое время мальчик этот снова украл, на этот раз несколько копеек, из комнаты учителя. Опять повесили ему ярлык -- опять началась та же уродливая сцена.
   "Я стал увещевать его -- рассказывает Толстой, -- как увещевают все воспитатели; бывший при этом уже взрослый мальчик говорун стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно слышанные им от отца -- дворника. Раз украл другой украл, говорил он складно и степенно, - привычку возьмет, до добра не доведет."
   "Мне начинало становиться досадно. Я чувствовал почти злобу на вора. Я взглянул в лицо наказанного, еще более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников и мне так вдруг стало совместно и гадко, что я сдернул с него глупый ярлык; я велел ему идти, куда он хочет, и убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка и что я не могу сделать из него то, что бы мне и дворникову сыну хотелось из него сделать. Я убедился, что есть тайны души, закрытые от нас, на которые может действовать жизнь, а не нравоучения и наказания."
   "И что за дичь? Мальчик украл книгу - целым, длинным многосложным путем чувств, мыслей и ошибочных умозаключений приведен был к тому, что взял чужую книжку и зачем-то запер ее в свой сундук -- а я налепляю ему бумажку со словами "вор", которая значить совсем другое! Зачем? "Наказать его стыдом", скажут мне. Наказать его стыдом? Зачем? Что такое стыд? И разве известно, что стыд уничтожает наклонность к воровству? Может быть, он поощряет ее. То, что выражалось на его лице, может быть, было не стыд? Даже наверно я знаю, что это быль не стыд а что-то совсем другое, что, может быть, спало б всегда в его душе и что не нужно было вызывать.
   "Пускай там, в мире, который называют действительным, в мире Пальмерстонов, Кайэн, -- в мире, где разумно не то, что разумно, а то, что действительно, пускай там люди, сами наказанные, выдумают себе права и обязанности наказывать. Наш мир детей -- людей простых, независимых -- должен оставаться чист от самообманывания и преступной веры в законность наказания, веры и самообманывания в то, что чувство мести становится справедливым, как скоро его назовем наказанием"...
   Предоставляем другим учителям проверять на опыте вывод, сделанный Толстым. А он пришел к убеждению, что употребленное иносказание не исправило мальчика, но сделало его хуже, чем он был прежде, возбудив в то же время дурные страсти и скрытые пороки в среде остальных учеников.
  

ГЛАВА IV
Рассказы.

   После обеда, в сумерки, в ранние сумерки русской зимы, дети опять собирались в школу, и все классы соединялись обыкновенно на урок священной или русской истории. Вечерние уроки, а особенно этот первый, по словам Толстого, имели совершенно особенный от утренних характер спокойствия, мечтательности и поэтичности. Вот картина такого вечернего урока, представленная Толстым:
   "Придите в школу сумерками,----огня в окнах не видно, почти тихо, только вновь натасканный снег на ступени лестницы, слабый гул и шевеление за дверью, да какой-нибудь мальчуган, ухватившись за перила, через две ступени шагающий наверх по лестнице, доказывают, что ученики в школе. Войдите в комнату. Уже почти темно за замерзшими окнами; старшие, лучшие ученики прижаты другими к самому учителю и, задрав головки, смотрят ему прямо в рот. Дворовая самостоятельная девочка с озабоченным лицом сидит всегда на высоком столе, - так и кажется, каждое слово глотает; поплоше ребята - мелкота, сидят подальше: они слушают внимательно, даже сердито, они держат себя так же, как и большие, но, несмотря на все внимание, мы знаем, что они ничего не расскажут, хотя и многое запомнят. Кто навалился на плечи другому, кто вовсе стоит на столе. Редко кто, втиснувшись в самую середину толпы, за чьей-нибудь спиною занимается выписыванием ногтем каких-нибудь фигур на этой спине. Редко кто оглянется на вас.
   "Когда идет новый рассказ - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю. Впрочем, и старую историю, которую любят они просят учителя повторить всю своими словами и не позволяют перебивать его... Если не всю им расскажут, они сами дополнят любимый конец.
   "Кажется, все мертво, не шелохнется, -- не заснули ли? Подойдешь в полутьме,  взглянешь в лицо какому-нибудь маленькому, -- он сидит, впившись глазами в учителя, сморщивши лоб от внимания и десятый раз отталкивает с плеча навалившуюся на него руку товарища. Вы щекочете его за шею, -- он даже не улыбнется, согнет головку, как будто отгоняясь от мухи, И опять весь отдается таинственному поэтическому рассказу: как сама разорвалась церковная завеса и темно сделалось на земле,--ему и жутко и хорошо.
   "Но вот учитель кончил рассказывать, и все поднимаются с места и, толпясь к учителю, перекрикивая один другого, стараются пересказать все, что удержано ими. Крик поднимается страшный, -- учитель насилу может следить за всеми. Те, которым запретили говорить в уверенности, что они знают, не успокаиваются этим: они приступают к другому учителю, если его нет -- к товарищу, к постороннему,  к истопнику даже, ходят из угла в угол по-двое, по-трое, прося каждого их прослушать. Редко кто рассказывает один. Они сами отбираются группами, равными по силам, и рассказывают, поощряя, поджидая и поправляя один другого. Как только повысказались, успокоились, приносят свечи, и уже другое настроение находит на мальчиков.
   "По вечерам вообще и в следующих классах меньше возни, криков, больше покорности, доверия учителю. Особенное отвращение заметно от математики и анализа и охота к пению, чтению и особенно к рассказам... Часов в восемь уже глаза соловеют; начинают позевывать, свечки темнее горят -- реже снимают, -- старшие удерживаются, младшие-худшие засыпают, облокотившись на стол, под приятные звуки говора учителя".
  

ГЛАВА V
Свобода, равенство, братство.

   Одна из особенностей деревенской школы Толстого состояла в том, что детям позволялось уходить из нее домой во всякое время, когда им было нужно. Толстой картинно описывает один такой случай ухода, на втором или третьем послеобеденном классе. И вот два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают шапки.
   "Что вы ?" --Домой. -- "А учиться? Ведь пение!" -- А ребята говорят домой, отвечает один из мальчиков ускользая со своей шапкой. --"Да кто говорит ?" --Ребята пошли! --"Как же так? - спрашивает озадаченный учитель,  приготовивший свой урок - Останься!" Но в комнату вбегает новый мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. "Что стоишь? --сердито нападает он на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопки в шапку: --Ребята уже во-он где, у кузни уж небось". -- Пошли? --"Пошли". И оба бегут вон, из-за двери крича: "Прощайте, Иван Иванович!"
   "И кто такте эти ребята, которые решили идти домой, как они решили ? -- Бог их знает. Кто именно решил, вы никак не найдете. Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали ребята домой. "Ребята идут!"-- и застучали ножонки по ступенькам, кто котом свалился со ступеней и, подпрыгивая и бултыхаясь в снеге, обегая по узкой дорожке друг друга, с криком побежали домой ребята".
   Такие случаи повторяются раз и два в неделю. Оно обидно и неприятно для учителя -- кто не согласится с этим, но кто не согласится тоже, что вследствие одного такого случая, насколько больше значения получают те пять, шесть, а иногда семь уроков в день для каждого класса, которые свободно и охотно выдерживаются каждый день учениками! Сколько помех приходилось им нередко преодолевать, чтобы насытить свою жажду знания!
   В школе Толстого совсем не знали, что такое леность. Наверно, если бы и везде ходить в школу считалось не обязанностью, а привилегией, то дети гораздо выше ценили бы школу; если бы и везде ученики могли уходить домой, когда им угодно, то самое чувство свободы заставляло бы их оставаться в школе. Их не толкала бы туда насильственная власть; их притягивала бы туда личность учащего.
   Вне школы между Толстым и его учениками поддерживалась величайшая дружба. Обыкновенно уроки продолжались до половины девятого, причем последние часы посвящались пению, чтению, физическим опытам и т. п. Опыты доставляли мальчикам особенное удовольствие. После уроков Толстой хаживал гулять с ними по снегу, причем они доходили иногда до опушки леса, но в лес не входили, боясь волков. Он рассказывал им разные истории и обсуждал с ними серьезнейшие жизненные вопросы, в которых эти крестьянские мальчики выказывали столько же понимания, сколько самые ученые и начитанные люди.
   "Зачем рисование?" - спросил раз один из мальчиков на такой прогулке. "Зачем искусство ?" --Толстой не нашелся, что ответить.
   "А зачем палка? зачем липа?" - спросил другой мальчик, Семка, постукивая палкой по липе. "Стропила сделать"...
   "А летом зачем липа, покуда она не срублена ?"
   И таким путем естественно подошли к решению вопроса об отношении красоты к пользе, к пониманию того, что красота дерева - достаточное оправдание для его существования.
   Один из мальчиков заметил, что жалко рубить дерево, потому что оно живое. "Ведь это все равно что кровь, когда из березы сок пьем", сказал он.
   И подолгу они гуляли таким образом, ведя серьезные разговоры, причем один из мальчиков обыкновенно ласково держал Толстого за руку.
  

ГЛАВА VI
Методы обучения.

   Школа в Ясной Поляне была бесплатная. Всех учеников было до сорока, но редко бывало больше тридцати вместе. Девочек - от трех до пяти. Возраст учеников колебался между семью и тринадцатью годами; кроме того, бывали взрослые, которые желали пополнить недостаток образования. Учителей было четверо, уроков в день шесть или семь.
   Толстой пользовался своей школой как бы лабораторией для опытов. Он не предпринимал ничего без проверки обычаев и традиций, установившихся в каких-либо областях мысли или деятельности, и этой проверкой он занимался также и в деле воспитания.
   Толстой, как мы видели, рано пришел к убеждению, что опасно смотреть на школу, как на дисциплинированную роту солдат, одинаково исполняющих одни и таз же приказания. По его мнению, свобода и внешний беспорядок необходимы для развития индивидуальных особенностей каждого ученика. Он сравнивал свой способ преподавания с преподаванием деревенского дьячка и в результате сравнения пришел к следующим трем заключениям:
   1) учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания;
   2) чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников;
   3) только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики. А чтобы ученики были довольны, нужно принимать в соображение их индивидуальные различия и их природные склонности.
   Старая школьная система, основанная на изучении грамматики, показалась Толстому бессмысленной. Грамматические правила изучаются для того, чтобы уметь правильно говорить, но, очевидно, возможно говорить правильно, не зная правил, а отсюда изучение их сводится только у умеренному упражнению, которое можно приурочивать к чему-либо более полезному.
   Он признал за лучший способ изучения языка - практиковаться в сочинениях.
   В первом и втором классах выбор сочинений предоставлялся самим ученикам. Любимым предметом для сочинений в первом и втором классах была история Ветхого Завета, которую ученики писали два месяца после того, как ее им рассказал учитель.
   В первом классе пробовали давать сочинения на заданные темы: описания хлеба, избы, дерева, но, к удивлению учителя, требования эти доводили учеников почти до слез и, несмотря на помощь учителя, подразделявшего описание хлеба на описание о его произрастании, о его производстве, об употреблении, - они решительно отказывались писать на темы такого рода, и ежели писали, то делали непонятные, безобразнейшие ошибки в орфографии, языке и смысле.
   Тогда Толстой изменил способ и попробовал задать описание каких-нибудь событий, И все ученики обрадовались; им было гораздо труднее описать свинью, горшок стол, чем целые, взятые из воспоминаний, рассказы.
   "Учителю, - говорит Толстой, -- кажется легким самое простое и общее, а для ученика только сложное и живое кажется легким".
   "Все учебники, -- говорит Толстой, -- начинаются с общих законов: учебники языка - с определений, история -- с разделения на периоды, даже геометрия -- с определения понятия пространства и математической точки". Но общие идеи всего труднее для понимания, а ребенок должен начинать с чего-нибудь простого, отвечающего его понятиям. "Для того, чтобы определить стол или лавку, нужно стоять на высокой степени философско-диалектического развития, и тот же ученик, который плачет над сочинением о лавке, прекрасно опишет чувство любви или злобы, встречу Иосифа с братьями или драку с товарищем".
   Предметами сочинений выбирались сами собою описания событий, отношения к лицам и передача слышанных рассказов. Писать сочинения было любимым занятием. Как только вне школы старшим ученикам попадалась бумаги карандаш они писали из головы сказки своего сочинения. Скоро они сами стали собственными критиками: были недовольны, когда сочинение товарища было растянуто или встречались частые повторения, скачки от одного к другому.
   У них оказались свои определенные вкусы. Иной мальчуган отказывался читать свое сочинение, говоря, что прочитанное сочинение другого, какого-нибудь его товарища, было лучше, чем его, и когда сочинения читались анонимно, мальчики без ошибки угадывали автора.
   Толстой приводит два образчика сочинений Федьки, десятилетнего мальчика, и показывает на них, насколько лучше было его описание поездки в Тулу. сравнительно с описанием конкретного предмета.
   Вот что он написал "о хлебе":
   "Хлеб растет из земли. Сначала он зеленый бывает хлеб. А когда она подрастет, то из ней вырастут колосья, и их жнут бабы. Еще бывает хлеб как трава, то скотина его "ест очень хорошо". Этим все кончилось. Он чувствовал, что нехорошо, и был огорчен, но лучшего написать не мог.
   Вот что он написал о поездке в Тулу:
   "О Туле".
   "Когда я еще был мал --мне было годов пять, то я слышал, народ ходил в какую-то Тулу, и я сам не знал, что за такая Тула. Вот я спросил батю: Бать! в какую это Тулу вы ездите ? Ай она хороша? Батя говорить: хороша. Вот я говорю: бать! возьми меня с собой, я посмотрю Тулу. Батя говорит: ну, что ж, пусть придет воскресенье, я тебя возьму. Я обрадовался, стал по лавке бегать и прыгать. После этих дней пришло воскресенье. Я только встал поутру, а батя уже запрягает лошадей на дворе; я скорее стал обуваться одеваться. Только я оделся и вышел на двор а батя уж запряг лошадей. Я сел в сани и поехал. `Ехали, "Ехали, проехали четырнадцать верст. Я увидал высокую церковь и закричал: батюшка! вон какая церковь высокая! Батюшка говорит: есть церковь ниже, да красивее, я стал его просить: батюшка, пойдем туда, я помолюсь Богу. Батюшка пошел. Когда мы пришли, то вдруг ударили в колокол; я испугался и спросил батюшку, что это такое, или играют в бубны. Батюшка говорить: нет, это начинает обедня. Потом мы пошли в церковь молиться Богу. Когда мы помолились, то мы пошли на торг. Вот я иду, иду, а сам спотыкаюсь, все смотрю по сторонам. Вот мы пришли на  базар; я увидал, продают калачи и хотел взять без денег. А мне батюшка говорит: не бери, а то шапку снимут. Я  говорю: за что снимут а батюшка говорит: не бери без денег. Я говорю: ну, дай мне гривну, я куплю себе калачика. Батя мне дал, я купил три калача и сел, И говорю: батюшка, какие калачи хорошие! Когда мы закупили все, мы пошли к лошадям и напоили их, дали им сена. Когда он поели, мы запрягли лошадей и поехали домой; я взошел в избу и разделся, и начал рассказывать всем как я был в Туле, и как мы с батюшкой были в церкви, молились Богу. Потом я заснул и вижу во сне, будто батюшка идет опять в Тулу. Тотчас я проснулся, и вижу, все спят; я взял и заснул".
   Толстовская оценка художественных способностей крестьянских детей по их сочинениям может показаться несколько преувеличенной, но он опубликовал эти сочинения и приглашал публику высказать собственное мнение. Он напечатал в своем воспитательном журнале несколько рассказов, написанных детьми, и вместе с ними рассказ, написанный учителем, и утверждал, что последний рассказ был хуже прочих.
   Сначала Толстой испытывал некоторые трудности в задавании сочинений, и наконец сам сел между детьми и предложил писать вместе повесть на тему, выраженную пословицей. Мальчики перестали заниматься, столпились вокруг него, стали заглядывать к нему через плечо; он передал тогда рассказ в их руки, предоставив им самим сочинять, и стал действовать только как секретарь, с некоторым правом выбора.
   Первая страница этой повести написана Толстым, остальное почти целиком самими учениками. О результатах своего опыта Толстой замечает: "всякий непредубежденный человек, имеющий чувство художественности и народности, прочтя эту первую, писанную мною, и следующие страницы повести, писанные самими учениками, отличит эту страницу от других, как муху в молоке: так она фальшива, искусственна и написана таким плохим языком. Надо заметить, что в первоначальном виде она была еще уродливее и много исправлена, благодаря указанию учеников".
   Благодаря этому случаю Толстой открыл способности Федьки и был особенно поражен его чувством меры, "главным свойством во всяком искусстве". Они работали вместе 4 часа -от 7 до 11 часов вечера; другие мальчики ушли домой, и писали только Федька и его товарищ Семка.
   "А печатывать будем ?" - спросил Федька.
   "Да".
   "Так и напечатывать надо: сочинение Макарова, Морозова и Толстого".
   Толстой не колеблясь поставил Федьку выше Гёте, а про самого себя говорит, что он не только не мог указать или помочь 11-летнему Семке и Федьке, а что едва-едва, и то только в счастливую минуту возбуждения, способен быль следить за ними и понимать их.
   Он приводит еще другую повесть Федьки, в которой описывается неожиданное возвращение солдата в семью. Тема была дана Толстым. Первая глава вышла "несравненно слабее всех последующих", по мнению Толстого потому, что он сам участвовал в ее сочинении. О конце повести, где описывается возвращение отца, Толстой говорит, что ничего подобнлого этим страницам он не встревал в русской литературе Это, бесспорно, милая сценка, но я предоставляю людям более сведущим определять ее место в русской литературе и сравнивать с произведениями Гёте и Толстого.
   Федька и Семка были лучшими писателями в школе, но Толстой открыл те же таланты и в других мальчиках, только в меньшей, степени.
   "Здоровый ребенок, - говорит он,--родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам - к растению, к животному, к природе, которая постоянно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем... Но каждый час в жизни, каждая минута времени увеличивают пространство, количество и время тех отношений, которые во время его рождения находились в совершенной гармонии, и каждый шаг, и каждый час грозит нарушением этой гармонии, и каждый последующий шаг грозит новым нарушением и не дает надежды на восстановление нарушенной гармонии". "Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше надо его воспитывать, тем больше нужно ему свободы".
   "Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне".
  

ГЛАВА VII.
Спрашивание уроков и экзамены.

   В Яснополянской школе преподавались также священная и русская история.
   Учитель рассказывает потом спрашивает и все начинают говорить вдруг. Когда слишком много голосов вместе, учитель останавливает  заставляя говорить одного; как только один заминается, он снова вызывает других. "Это не было выдумано, а сделалось само собою и повторяется при 5 и при 30 учениках всегда одинаково успешно. Учитель не позволяет только разгораться крику до неистовства и лишь регулирует поток веселой оживленности и соревнования настолько, насколько ему нужно.
   Общий крик возмутил одного из новых учителей; ему показалось жарко и тесно в толпе лезущих ему на спину и к самому рту учеников. Чтобы лучше понимать, детям необходимо быть близко к тому человеку, который говорить, видеть всякую перемену выражения его лица, всякое его движение. И вот этот учитель ввел сидение на лавках и отвечание по-одиночке. Вызываемый молчал  мучился стыдом  а учитель, глядя в сторону с милым видом покорности своей судьбе или кроткой улыбкой, говорил: "ну... а потом?.. Хорошо, очень хорошо" и т. д.---столь известный нам всем учительский прием.
   Толстой опытом убедился в том, что нет ничего вреднее для развития ребенка такого рода одиночного спрашивания и вытекающего из него начальнического отношения учителя к ученику. "Для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища, -- говорит Толстой. -- большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело, но у него есть правило, по которому нужно приучать ученика говорить одного".

* * *

   "А для чего приучать его говорить одного? Этого никто не знает",--разве для того, чтобы показывать его посетителям. И посетители, вообще очень вредившие школе, были полезны для Толстого в том отношении, что помогли ему прийти к окончательному убеждению в том,  что отвечание уроков и экзамены есть только остаток средневековых суеверий. Посетители или убеждались в том, что ученик знает то, чего они не знали (учитель удивлял их каким-нибудь фокусом), или полагали, что он не знает того, что он очень хорошо знал. Толстой говорит: "Если бы сорокалетнего образованного человека повели на экзамен географии, то это было бы точно так же глупо и странно, как и когда ведут на такой экзамен десятилетнего ребенка. Чтобы узнать познания того и другого, надо прожить с ними месяцы. И там  где введены экзамены, в сущности, является только новый бесполезный предмет - подготовка к экзаменам".
   Толстой пробовал на уроках истории спрашивать учеников поодиночке. Большинство скоро стало скучать. Человека три, самых смелых, постоянно одни отвечали, человека три, самых робких  постоянно молчали, плакали и получали нули. Новый учитель был в ужасе от этих результатов и отмечал в своем дневнике, что то тот, то другой мальчик глуп и непонятен.
   "От Савина не могу добиться ни одного слова", писал он. "Савин, -- это румяный, пухлый, с масляными глазами и длинными ресницами, сын дворника". Симпатичная и красивая личность этого мальчика поразила Толстого, в особенности тем, что в классе арифметики он был первый по силе соображения и веселому оживлению. Читал и писал он тоже недурно. Но как только спрашивали его, он поджимал на бок свою хорошенькую кудрявую головку, слезы выступали на его большие ресницы, он будто хотел спрятаться от всех и видимо страдал невыносимо. Заставить его выучить,--пишет Толстой - он расскажет, но сам складывать речь он не мог или не смел. "Нагнанный ли страх прежним учителем (он уже учился прежде у лица духовного звания), недоверие ли к самому себе, самолюбие ли, неловкость ли положения между мальчиками, ниже его, по его мнению, или досада, что в этом одном он сзади других, что он уже раз показал себя в дурном свете учителю, оскорблена ли эта маленькая душа каким-нибудь неловким словом вырвавшимся у учителя, или все это вместе - Бог его знает ! -- но эта стыдливость, ежели сама по себе и нехорошая черта, то наверно нераздельно связана со всем лучшим в детской душе его. Выбить это все палкой физической или моральной можно, но опасно, чтобы не выбить вместе и драгоценных качеств, без которых плохо придется учителю вести его дальше".
   Толстой убедил нового учителя спустить учеников с лавок и позволить лезть, куда они хотят И в тот же урок все стали рассказывать несравненно лучше, и в дневнике учителя значилось, что "даже закоснелый. Савин сказал несколько слов".
   Метерлинк недавно говорил о "духе пчелиного улья". 40 лет тому назад Толстой писал почти то же о "духе школы". "Есть в школе: что-то неопределенное, почти неподчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, -- это дух школы. Этот дух подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т.е. что учитель должен избегать некоторых вещей для того, чтобы не уничтожить это дух... Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к принуждению И порядку школы, в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, -- что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее, и потому долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи. Настроение это выдумывать и искусственно приготавливать нельзя, да и не нужно, ибо оно всегда само собой является... Задача учителя состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему. Вы спрашиваете одного, другому хочется рассказать, - он знает, он, перегнувшись к вам, смотрит на вас во все глаза, насилу может удержать свои слова, жадно следит за рассказчиком и не пропустит ему ни одной ошибки; спросим его, и он расскажет страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти. Но продержите его в таком напряжении, не позволяя ему рассказывать, полчаса, он станет заниматься щипанием соседа".
   Толстой испытывал своих учеников. Он выходил в средине класса, когда уже много накричались; некоторое время спустя он подходил к двери и слышал, что мальчики продолжали рассказывать, поправляя, поверяя друг друга, и часто вместо того, чтобы без него начать шалить, без него вовсе затихали. А в старой школе, если учитель уходит, приказав продолжать занятия, ученики сейчас же начинают шалить. Новый ученик в Яснополянской школе иногда месяц не открывал рта; но мало-помалу начинал рассказывать вместе с другими. Сам собою распускался в нем цветок понимания.
  

ГЛАВА VIII
История.

   Для обучения истории Толстой считает лучшей книгой Библию, особенно Ветхий Завет. Она интересовала детей больше, чем всякая другая. "мне кажется-говорит Толстой, -- что книга детства рода человеческого всегда будет лучшей книгой детства всякого человека". Ему кажется невозможным чем-либо заменить ее, и все сокращения переделки ее представляются менее удобными, чем оригинал. По его мнению, Библия является совершеннейшим созданием искусства. "Может быть, испорченным барышням нельзя давать Библии в руки, -- говорит Толстой -- но читая ее крестьянским детям, я не изменял и не выпускал ни одного слова. И никто не хихикал за спиной друг друга, и все слушали ее с замиранием сердца и естественным благоговением... Как все понятно и ясно, особенно для ребенка, и вместе с тем, как строго и серьезно !..  Я не могу себе представить, какое возможно было бы образование, если бы не было этой книги?"
   Библия как бы поднимала перед учениками завесу, скрывавшую от них прелесть того мира мысли, знания и поэзии, в который должно ввести их учете. Дело учителя возбудить в детях любопытство и желание следовать за ним. И Библия в руках Толстого впервые возбудила это любопытство, как не могло возбудить его ничто другое. Они всегда были рады слушать ее и после готовы были следовать за своим учителем все дальше и дальше, куда раньше не хотели идти.
   Никакая другая книга "не соединяет в себе - говорит Толстой, -- в столь сжатой поэтической форме все те стороны человеческой мысли, какие соединяет в себе Библия. Все первоначальные отношения людей между собой, семьи, государства, религии в первый раз сознаются в этой книге.
   Обобщения мыслей, мудрость, в детски простой форме, в первый раз захватывает своим обаянием ум ученика". "Материализм только тогда будет иметь право об'явить себя победителем, когда будет написана библия материализма и детство будет воспитываться по этой библии". "Без Библии немыслимо в нашем обществе, так же как не могло быть мыслимо без Гомера в греческом обществе, развитие ребенка и человека".
   Переход от библейской истории к всеобщей и русской оказался нелегким. Дети не интересовались ни Египтом, ни финикиянами. До прочтения Библии ученики решительно отказались слушать русскую историю; после прочтения Библии они кое-как стали слушать, но все-таки выказывали очень мало интереса к надтональным событиям. Толстой признает, что русская история редко дает повод торжествовать национальному чувству, за исключением изгнания французов в 1812 г. "генералами Январем и Февралем". В русской истории нет ни одного события, способного возбудить энтузиазм, да и этим "генералам" не хватает человеческих свойств из-за отсутствия тела и крови.
   Любопытно, что Толстой, заклятый враг патриотизма, 40 лет тому назад предлагал учителям патриотический метод, как единственный способ обучения истории. Тот урок, когда он рассказал отступление от Москвы, остался памятным часом в его жизни. "Я никогда не забуду его -- говорить Толстой. - Давно уже было обещано детям, что я буду им рассказывать с конца, а другой учитель с начала, что так мы и сойдемся... Я пришел в класс русской истории, где рассказывалось о Святославе. Им было скучно. "Расскажи лучше с конца!" сказал кто-то...
   "Я сел и стал рассказывать. Как всегда, минуты две продолжалась возня, стоны, толкотня. Кто лез под стол, кто на стол, кто под лавки, кто на плечи и на колени другому и все затихло. Я начал с Александра I, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия: "Что ж он и нас завоюет ?" -- Небось Александр ему задаст - сказал кто--то, знавший про Александра. - Но я должен был их разочаровать -- не пришло еще время, и их очень обидело то, что хотели за Наполеона отдать царскую сестру, и что с ним, как с равным, Александр говорил на мосту.--Погоди же ты! -- проговорил Петька с угрожающим жестом. "Ну, ну, рассказывай мы! " - Когда не покорился ему Александр, т.е. объявил войну, все выразили одобрение. Когда Наполеон, с двенадцатью языками пошел на нас взбунтовал немцев, Польшу,--все замерли от волнения.
   "Немец, мой товарищ, стоял в комнате. "А! И вы на нас!" сказал ему Петька (лучший рассказчик). -- "Ну молчи!" закричали другие. Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений, зачем? И ругали Кутузова и Барклая. "Плох твой Кутузов - "Ты погоди", говорил другой. -- "Да что ж он сдался?" спрашивал третий. Когда пришла Бородинская битва и когда в конце ее я должен был сказать, что мы все-таки не победили, мне жалко было их: видно было, что я страшный удар наношу всем. "Хоть не наша, да и не ихняя взяла!" Как пришел Наполеон в Москву И ждал ключей и поклонов, -- все загрохотало от сознания непокоримости. Пожар Москвы, разумеется, одобрен. Наконец наступило торжество -- отступление. "Как он вышел из Москвы, тут Кутузов погнал его и пошел бить", сказал я. "Окарячил его!" -- поправил меня Федька, который, весь красный, сидел против меня и от волнения корчил свои тоненькие черные пальцы (это его привычка). Как только он сказал это, так вся комната застонала от гордого восторга. Какого-то маленького придушили сзади, И никто не замечал. "Так-то лучше! Вот те и ключи!" и т. п. Потом я продолжал, как мы погнали француза. Немножко пожалели мерзлых французов. Потом, как перешли мы границу, и немцы, что против нас были, повернули за нас, кто-то вспомнил немца, стоявшего в комнате. "А, вы так-то? то на нас, а как сила не берет так с нами ?" И вдруг все поднялись и начали ухать на немца так, что гул на улице был слышен".
   Немец - посетитель упрекнул Толстого в том, что рассказ его был слишком односторонен, и Толстой согласился с ним. Но расскажи он о коварной политике Александра по отношению к Пруссии и о его жестокости к Польше, то мальчики не стали бы и слушать. Волей-неволей ему приходилось сочинять сказку и называть ее историей. И волей-неволей приходится пятиться назад при попытке обучения отечественной истории в школах. Волей-неволей приходится лгать в учебниках и на уроках, т.-е. пускать в ход прием, который едва ли может найти для себя какое-либо оправдание.
   "Американская история, конечно, интереснее русской. Переселение отцов пилигримов ради религиозной свободы, отказ платить несправедливый налог на чай, уничтожение рабства -- все это такие события, которыми легко можно бы было воспользоваться для высоко-нравственных уроков но никто не пользуется ими таким образом. Недостатки национальных героев скрываются, характер врагов представляется в самом отвратительном виде и на всю историю кладут отпечаток лжи. Можно подняться до такой любви к человечеству, что простой патриотизм станет казаться уже безнравственным. Возможно, что обыкновенному ребенку не по силам будет достигнуть этого уровня. Но все же мне думается, стоило бы помочь ему в этом деле, а патриотизма у него от природы достаточно, и совсем нет надобности возбуждать его разными уловками и несправедливой оценкой людей.
   Если ребенок должен учиться истории своей страны, то пусть это будет правдивая история, и пусть, хотя бы с трудом он отучится ненавидеть и презирать другие наши. Внушите ему, что у них тоже есть свой патриотизм, столь же разумный и хорошо обоснованный, как его собственный.
   А если он отказывается интересоваться правдой,--пусть остается без истории. В самом деле, много ли мы помним из той истории, которую учили в школе? Я могу отвечать только за себя. Я мог бы легко узнать в неделю по какой-нибудь энциклопедии все то, что я теперь помню из этого обучены. А много ли знает самый ученый из ученых об истории человечества? Всего только бесконечно малую часть целого. И разве знание множества необработанных фактов и неизвестных чисел есть истинный элемент воспитания? Я в этом очень сомневаюсь."
   Толстой пришел к заключению, что интерес учеников к истории главное -- драматический, т.-е. художественный. Им нравится история Ромула и Рема не потому, что эти братья основали могущественнейшее государство в мире, а потому, что она чудесна и интересна. Они не будут слушать историю переселения народов,  потому что содержание ее не художественно. "Детям нравится история, -- говорит Толстой,--только тогда, когда содержание ее художественно. Интереса исторического для них нет и быть не может, следовательно, нет и не может быть детской истории".
   Предпочтение Толстым Библии, как книги человеческого детства, наводить на мысль, что можно бы было хорошо воспользоваться греческой, римской, германской И другими мифологиями вместо более правдивых историй, и в культурном отношении так же важно знать подробности осады Трои, как походы Александра Македонского или Карла Великого. У ребенка есть природная склонность к миру чудес, и удовлетворяя ее, мы не причинили бы ему вреда.
  

ГЛАВА IХ
Другие уроки.

   Толстой испытал те же трудности при обучении географии, как и при обучении истории. Дети не интересовались тем, что земля вертится на своей оси и обходит вокруг солнца. Когда он начал учить их, в каких частях света находятся разные страны, то они не видели пользы в этом знании. Как в истории он начинал с современных событий, так и в географии он пробовал начать с родной деревни. Ученики интересовались еще соседней деревней, но они и так ее знали. Дальше соседней деревни уже ничто их не интересовало. Они слушали рассказы о разных странах, но только если в них не чувствовалось географии. Если же они видели, что эти рассказы назначаются для того, чтобы выучить их географии, они чувствовали хитрость и получали отвращение к уроку.
   Толстой убедился, что обучение географии в школах никуда не годится. Он вполне согласился с одной госпожой в русской комедии, что обучение географии бесполезно, так как кучер довезет, куда нужно. Он сам, как учитель, чувствовал в себе целый мир сведений о природе, искусстве и поэзии, которых ему некогда было сообщить ученикам. Нужно ответить на тысячи жизненных вопросов вокруг нас прежде чем начать говорить о тропиках или о полярных странах. У детей нет врожденного вкуса к географии, и если уж учить ей, то прежде всего надо возбудить к ней интерес. Толстой рекомендует, как пригодное для этого средство, чтение путешествий. Я рекомендовал бы так же, как еще более действительное средство, собирание почтовых марок. Обыкновенный мальчик, занимаясь ими, обыкновенно узнает из географии гораздо больше, чем при занятии с лучшим учителем.
   В своей книге "Что такое искусство?" Толстой выразил взгляд, что теперешняя поэзия, музыка и живопись представляют из себя нечто выродившееся, нечто такое, что могло развиться лишь в удушливой атмосфере. Он пришел к такому взгляду еще в Яснополянской школе. Детям надоедали лучшие стихи, но они наслаждались народными песнями, и Толстому казалось, что именно в этих-то песнях и заключалось настоящее искусство. Поэтому, естественно, его не удовлетворяло его обучение детей музыке и рисованию; ему казалось, что ему следовало бы быть учеником, а им учителями. Он видел, что мальчики лучше пели прежде, сами по себе, чем после уроков пения.
   В рисовании он стремился предоставлять ученикам возможно большую свободу; он быль убежден, что, заставляя их копировать и подражать в школе, он сделал бы их способными лишь копировать и подражать в течение всей жизни. Он оберегал их вкус от влияние испорченного вкуса учителя; он настаивал, что ребенок имеет такое же право, как и учитель, отдавать предпочтение собственному вкусу.
   Не надо думать, что Толстой составил свои мнения о воспитании без предварительного изучения всех методов преподавания, практиковавшихся в Европе. Он посетил школы в Германии, Франции и Швейцарии и расспрашивал учителей и учеников обо всем, что только можно было узнать от них. Он особенно изучал школы в Марселе (кажется, в начале 6о-х годов) И быль поражен их малой пригодностью. Между тем он видел, что жители этого города были очень понятливы умны и вежливы. Как было объяснить этот факт? А вот объяснение. Они получали образование вне школы -- на улицах, в кафе, театрах, мастерских, музеях и читая такие книги, как романы Дюма. Эта-то бессознательная школа, по мнению Толстого, подкапывалась под принудительную школу и сделала содержание ее почти ничем. Оставалась от нее только одна деспотическая форма...
   Он утверждает, что чем дальше уходить народ в своем развитии, тем более образование переходить из школы на улицу. Толстой порицает современное воспитание как нравственный деспотизм, как старание одного человека сделать другого совершенно похожим на себя, как ничем не оправдываемое нарушение в праве личности, на которое мы не имеем никакого нравственного права.
   И вот Толстой рисует контраст между ребенком на улице или дома и ребенком в школе.
   Один - "жизнерадостное, любознательное существо с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком; другой -- измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик".
   Пятнадцать лет спустя после своих опытов в школе Толстой собрал свои выводы в статьи о народном образовании. "Единственная основа образования, -- говорит он -- есть свобода, -- свобода для народа устраивать свои собственные школы, свобода для учеников выбирать, чему и как им учиться. И только опыт может указать наилучший метод преподавания, устанавливая наиболее естественное отношение между учителем и учениками. В каждом отдельном случае степень свободы определяется учителем его знанием, его талантами, но, вообще говоря, чем меньше в школ принуждения, тем она лучше".
  

ГЛАВА Х
Позднейшие взгляды Толстого.

   Нетрудно заметить, что в 1862 г. Толстой имел уже приблизительно те же взгляды, которые так выдвинули его теперь в ряду радикальных мыслителей. Абсолютная свобода -- вот его идеал, как в отношении к взрослым, так и в отношении к детям *(Дополняем здесь изложение автора некоторыми цитатами из писем и дневников Льва Николаевича. Ред.).
   В одном недавно опубликованном частном письме его мы находим некоторые указания на то, как смотрит он теперь на дело образования.
   Все преподавание, по его мнению, должно бы было распадаться на 7 предметов: 1. Религия и философия. 2. Естественные науки, механика, физика, химия, физиология. з. Математика и математические науки. 4. Языки. 5. Пластическое искусство, рисование, лепка. 6. Музыка, пение 7. Мастерства: столярное, плотничное, швейное и т. п.
   "Мне представляется так,--пишет Лев Николаевич, -- преподаватели для себя распределяют часы, но ученики вольны приходить или нет.
   "Как ни странно это кажется нам, так уродливо поставившим образование, но полная свобода обучения, т.-е. чтобы ученики сами бы приходили учиться, когда хотят,-- есть необходимое условие всякого плодотворного обучения так же, как необходимое условие питания есть то, чтобы питающемуся хотелось есть.
   Разница только в том, что в материальных делах вред отступления от свободы сейчас же проявляется, - сейчас же будет рвота или расстройство желудка; в духовных же вредные последствия проявятся не так скоро, - может быть, через года.
   "Только при полной свободе можно вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти, а не задерживать их ради слабых, а они лучшие ученики, - самые нужные. Только при свободе можно избежать обычного явления: вызывания отвращения к предметам, которые, если бы их преподавать в свое время и свободно, были бы любимы; только при свободе возможно узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность, только свобода не нарушает воспитательного влияния. А то я буду говорить ученику, что не надо в жизни насилия, а над ним буду совершать самое тяжелое, - умственное насилие. Знаю я: что это трудно, но что же делать, когда поймешь, что всякое отступление от свободы губительно для самого дела образования. Да и не так трудно, когда твердо решишься, не делать глупого. Я думаю, надо так: А) от 2 до 3 дается урок математики, т.е. учения тому, что хочет ученик в этой области; В) от 3 до 5 рисование и т.д. Вы скажете: а самые маленькие? - Самые маленькие, если ведутся правильно, сами всегда просятся и любят аккуратность, т.е. подчиняются гипнозу подражания: вчера был после обеда урок, и нынче он после обеда желает урока.
   "Вообще, грубо представляется мне распределение времени и предметов так: всех часов бдения 16. Половину из них полагаю с перемежками отдыха, игры (чем моложе, тем длиннее) на воспитание в тесном смысле - просвещение, т.е. на работу для себя и других: чистить, носить, варить, рубить и т.п.
   "Другую половину отдаю учению. Предоставляю ему избирать из 7 предметов то, к чему его тянет.
   "Все это, как видите, написано кое-как. Я буду еще, если Бог велит, перерабатывать это...
   "Мне еще хочется добавить то, что я бы не советовал ничего затевать нового, как переезд на другое место или какое-либо теоретическое предопределение того, какая должна быть школа, не советовал бы и приглашать учителей, помощников, ни учеников, а пользоваться теми условиями, какие есть, развивая или, скорее, предоставляя развиваться дальнейшему.
   "Прибавляю еще о рисовании и музыке...
   "Обучение на фортепиано есть резкий признак ложно поставленного воспитания. Как в рисовании, так и в музыке, дети должны быть обучаемы, пользуясь самыми всегда
   доступными средствами (в рисовании мелом, углем, карандашом, в музыке - своей глоткой уметь передавать то, что они видят или слышат). Это начало. Если бы после - что очень жалко - для исключительных оказалось особенное дарование, тогда можно учиться писать масляными красками или играть па дорогих инструментах.
   "Для обучения этой элементарной грамоте рисовальной и музыкальной, я знаю, что есть хорошие, новые руководства.
   "Для обучения же языкам - чем больше, тем лучше - я думаю, надо учить французскому, немецкому, непременно английскому и эсперанто, если можно. И учить надо, предлагая им читать знакомую по-русски книгу, стараясь понимать общий смысл, попутно обращая внимание на нужнейшие слова, корни слов и грамматические формы"...
   Огромное значение, какое Толстой придает изучению языков, вполне понятно в виду того изолированного положения, в каком находится Россия по своему языку. Сравнительно немногие иностранцы дают себе труд заниматься изучением русского языка. Что маленькие дети легко научаются говорить на нескольких иностранных языках так же хорошо, как на своем родном, это факт общеизвестный. Но стоит ли заниматься языками так много в более позднем возрасте или при отсутствии особой склонности к ним, это для меня еще подлежит сомнению. Во всяком случае предложение Толстого не может принести вреда при том условии, при каком оно делается: учить лишь тех, которые хотят учиться.
   В другом письме 1902 года, адресованном к одной близкой своей родственнице, Толстой высказывает еще несколько мыслей по вопросу о воспитании и обучении.
   "Надо детей учить как можно меньше. Это потому, что если дети вырастут, не научившись чему-нибудь - это далеко не так опасно, как то, что случается почти со всеми детьми, особенно когда матери, не знающие тех предметов, которым обучаются дети, руководят их воспитанием, - именно то, что они получают indigestion учения и потому отвращение к нему. Учиться, и успешно, может ребенок или человек, когда у него есть аппетит к изучаемому. Без этого же это вред, ужасный вред, делающий людей умственными калеками. Поверь, что если бы это не было делом так-ой огромной важности, я бы не стал писать тебе об этом.
   "Но тут обычное возражение: если дети не будут учиться - чем они будут заняты?
   Бабками и всякими глупостями и гадостями с крестьянскими ребятами? При нашем барском устройстве жизни возражение это имеет разумный смысл. Но разве необходимо приучать детей к барской жизни, т.е. к тому, чтобы они знали, что все их потребности кем-то как-то удовлетворяются без малейшего их участия: в этом удовлетворении. И поэтому я думаю, что первое условие хорошего воспитания есть то, чтобы ребенок знал, что все, чем он пользуется, не падает готовым с неба, а есть произведение труда чужих людей. Понять, что все, чем он живет, есть труд чужих, не знающих и не любящих его людей, - это уж слишком много для ребенка (дай Бог, чтобы он понял это, когда он вырастет), но понять то, что горшок, в которой он ходил, вылит и вымыт без всякого удовольствия няней или прислугой, и также вычищены и вымыты ботинки и калоши, которые он всегда надевает чистыми и т. п., - что все это делается не само собой и не из любви к нему, а по каким-то другим, непонятным ему причинам - это он может и должен понять; и ему должно быть совестно. Если же ему не совестно и он продолжает пользоваться этим, то это начало самого дурного воспитания и оставляет глубочайшие следы на всю жизнь. Избежать же этого так просто; и это то самое я, говоря высоким слогом с одра смерти *(Письмо это относится ко времени тяжкой болезни Льва. Николаевича. Примеч. ред.) умоляю тебя сделать для твоих детей. Пусть все, что они в силах делать для себя - выносить свои нечистоты, приносить воду, мыть посуду, убирать комнату, чистить сапоги, платье, накрывать на стол и т. п., --пусть делают сами. Поверь мне, что как ни кажется ничтожным это дело, оно в сотни раз важнее для счастья твоих детей, чем знание французского языка, истории и т. п. Ради Бога, для блага своих детей, обдумай это. Это сразу достигает двух целей: и дает возможность меньше учиться, самым полезным и естественным образом наполняя время, и приучает детей к простоте, труду и самостоятельности. Пожалуйста, пожалуйста сделай это! Будешь радоваться с первым месяцем, а дети еще больше. Если к этому можно прибавить земельную работу, хотя бы в виде огородика, то это хорошо, но из этого большею частью выходит игрушка. Необходимость ходить за собой и выносить свои нечистоты признана всеми лучшими школами, как Бедельской, где сам директор школы принимает в этом участие.
   "Поверь мне, что без этого условия нет никакой возможности нравственного воспитания, христианского воспитания, сознания того, что все люди - братья и равны между собой. Ребенок еще может понять, что взрослый человек - его отец--банкир токарь, художник  управляющий, который своим трудом кормить семью, может освободить себя от занятий, лишающих его возможности посвятить все время своему обычному труду. Но как может объяснить себе ребенок, ничем еще не заявивший себя, ничего еще не умеющий делать, то, что другие делают для него то, что ему естественно делать самому? Единственное объяснение для него есть то, что люди разделяются на два сословия - господ и рабов, и сколько бы мы ни толковали ему словами о равенстве и братстве людей, условия всей его жизни, от вставания до вечерней еды, показывать ему противное.
   "Мало того, что он перестает верить в поучения старших о нравственности, он видит в глубине души, что все поучения эти лживы, перестает верить и своим родителям и наставникам, и даже самой необходимости какой-бы то ни было нравственности.
   "Еще соображение: если невозможно делать все то, о чем я упоминал, то, по крайней мере, надо заставлять детей делать такие дела, невыгода неисполнения которых тотчас же для них была бы чувствительна, например: не вычищено, не высушено гуляльное платье, обувь -- нельзя выходить, или не принесена вода, не вымыта посуда -- и негде напиться. Главное при этом -- не бойтесь ridicul'a *(ridicule - смешно, странно.) Девять десятых дурных дел на свете делаются потому, что не делать их было бы ridicule.
   "Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упразднится вопрос о воспитании, и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? потому что я не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя. Как одевать, как кормить, как класть спать, как учить детей?
   Точно так же, как себя. Если отец, мат одеваются, едят, спят умеренно, и работают, и учатся, то дети будут то же делать.
   "Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей: лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих родителей, чем то, чтобы они чувствовали, что есть у их родителей скрытая от них жизнь и есть показная. Все трудности воспитания вытекают от того, что родители, не только не исправляясь от своих недостатков, но даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть эти недостатки в детях. В этом вся трудность и вся борьба с детьми. Дети нравственно гораздо проницательнее взрослых, и они -- часто не выказывая и даже не сознавая этого -- видят не только недостатки родителей, но и худший из всех недостатков -- лицемерие родителей, и теряют к ним уважение и интерес ко всем их поучениям.
   "Лицемерие родителей при воспитании детей есть самое обычное явление, и дети чутки, и замечают его сейчас же, и отвращаются, и развращаются. Правда есть первое, главное условие действительности духовного влияния, и потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было показать детям всю правду своей жизни, надо сделать свою жизнь хорошей или, по крайней мере, менее дурной. И потому воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не нужно.
   "Я думаю, что не только трудно, но невозможно хорошо воспитать детей, если сам дурен; и что воспитание детей есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети. Как смешны требования людей курящих, пьющих, объедающихся, не работающих и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми, несмотря на их нездоровый образ жизни, так же смешны требования людей научить их, как продолжая вести жизнь не нравственную, можно бы было дать нравственное воспитание детям. Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам. Fais ce que dois, advienne que pourra -- более всего относится к воспитанию.
   "Оба вопроса: о воспитании и об отношении к людям сводятся в один вопрос, именно в последний: как относиться к людям не на словах только, а наделе -- имею ли я право владеть какою-нибудь собственностью и защищать ее от своих братьев, имею ли я право подразделять своих братьев на ведущих дурную жизнь и на ведущих хорошую? Если этот вопрос решен и жизнь отца идет по такому или другому решению, то в этой жизни отца и будет все воспитание детей. А если решение правильно, то отец и не введет соблазна в жизнь детей; если же нет, то будет обратное. Знание же, которое приобретут или не приобретут дети -- дело это второстепенное и ни в каком случае не важное. К чему будут способности у ребенка, тому он научится, хотя бы жил в захолустье. То же, что принято называть образованием, содержит больше чем наполовину зла и обмана, и потому чем дальше от такого образования (даваемого во всех наших заведениях), тем лучше для ребенка. Вопрос, стало-быть, весь в том, как для себя решит отец вопрос практической жизни.
   "Общественное воспитание, как оно ведется у нас, прямо направлено и очень искусно организовано для нравственного извращения детей. И потому я считаю, что следует принести всевозможные жертвы для того только, чтобы не подвергать детей этому извращению. Но при теперешнем устройстве школ даже и жертв не приходится приносить больших, так как преподавание в училищах ведется так плохо, что дома образованные родители могут дать в более короткое время больше знаний. Все это я говорю в том случае, если оба родителя согласны.
   "Все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, т. е. самому двигаться, воспитываться: только этим люди влияют на других, воспитывают их, и тем более на детей, с которыми они связаны.
   "Быть правдивым и честным с детьми, не скрывая от них того, что происходить в душе, есть единственное воспитание".
   В письме к одному из своих друзей Лев Николаевич выражает свой взгляд на самое трудное, по его мнению, на религиозное воспитание детей:
   "В воспитании вообще, как в физическом, так и в умственном, я полагаю, что главное -- не навязывать ничего насильно детям, а, выжидая, отвечать на возникающие в них требования, тем более это нужно в главном предмете воспитания, в религиозном. Как бесполезно и вредно кормить ребенка, когда ему есть не хочется, или навязывать знания по предметам, которые его не интересуют и ему не нужны, так тем более вредно внушать детям какие-нибудь религиозные понятия, о которых он не спрашивает, и, большею частью грубо формулируя их, нарушать этим то религиозное отношение к жизни, которое в это время, может быть, бессознательно возникает и устанавливается в ребенке. Нужно, мне кажется, только отвечать, но отвечать с полной правдивостью на предлагаемые ребенком вопросы. Кажется, очень просто отвечать правдиво на религиозные вопросы ребенка. Но в действительности это может сделать только тот, кто сам себе уже ответил правдиво на религиозные вопросы о Боге, жизни, смерти, добре и зле, те самые вопросы, которые дети всегда ставят очень ясно и определенно. Как ни странно это кажется, воспитание самого себя есть самое могущественное орудие воздействия родителей на детей. Усвоение принципа:
"Совершенствуйся"... есть самая высокая и, как ни странно это кажется, самая практическая в смысле служения другим людям, воздействия на других людей, деятельность человека *( В виду преобладающего в нашем обществ крайне грубого понимания этого принципа, позволим себе заметить словами Л.Н. Толстого, что "совершенствование истинного христианина не может совершаться в уединении: оно может совершаться только среди людей и состоит в установлении лучших, более и более любовных отношений между собою и другими людьми". Ред.) Также и в воспитании. И вот тут-то и подтверждается то, что я всегда думаю о воспитании и что вы говорите в своем письме, что сущность воспитания детей состоит в воспитании самого себя.
   "Если же вы хотите от меня более определенные указания о том что именно читать или давать в руки ребенку для религиозного воспитания, то я думаю, что надо не ограничиваться религиозными писаниями одного верования -- у нас христианского, -- а наравне с христианской учительной литературой пользоваться буддийской, браминской, конфуцианской, еврейской".
  

ГЛАВА XI
Американский опыт.

   Маленькая школа, устроенная по тем же принципам, как Яснополянская, действует теперь в Бруклине, предместье Нью-Юрка, и понятно, что я воспользовался первым же удобным случаем, чтобы посетить и осмотреть ее.
   Школа эта была основана два или три года тому назад госпожою Ф., опытной детской садовницей, не знакомой однако с прежними опытами Толстого; и то, что она услыхала о них, обрадовало ее и придало ей новые силы.
   Занимаясь восемь лет детскими садами, она стала убеждаться, что система этих садов, стремившаяся избегнуть тормозящего влияния старых систем, сама, в сущности, устарела. Внимательно изучая детей, госпожа Ф. пришла к заключению, что у каждого из них есть свои, ему свойственные, хорошие инстинкты, и что школьная дисциплина лишь заглушает эти инстинкты, не давая ничего, что могло бы их заменить. Ей стало казаться, что было бы лучше предоставить детей самим себе и только помогать им развиваться по-своему отвечая на их запросы и стремления.
   Применив к делу эти идеи в своем детском саду, она заметила, что дети стали проявлять больше инициативы и уверенности в себе; ей было приятно узнать, что, поступая от нее в регулярную школу, они оказывались настолько успешнее других, что обращали на себя внимание, а ведь она, в сущности, ничему их не "учила", тогда как других детей обыкновенно мучили учением. Наконец она решила оставить детский сад и открыть свою собственную, совершенно свободную школу, которая, в сущности, была бы не школой, а только местом, где дети могли бы развиваться и приобретать жизненный опыт.
   Все мы, без сомнения, знаем, что у детей бывает много хороших наклонностей и побуждений, которые с возрастом исчезают. Всякий ребенок любить вставать с восходом солнца. Но вот начинается привычка валяться в постели. Откуда она берется? Дети любят быть полезными и с радостью помогают во всякой работе, -- мести ли пол, запрягать ли лошадь. Каким же образом, вырастая, они выучиваются пользоваться чужой работой ведь маленькие мальчики и девочки -- демократы и вы не можете им объяснить классовых отличий. Откуда они их узнают?
   Госпожа Ф. хотела сохранить все хорошее, что есть в детских наклонностях, и дать им полный простор для развития; она убедилась, что вмешательство взрослых лишь способствует порче этих наклонностей. И она основала так называемый "Дом игры" (Playhousse), куда дети приходят все семь дней в неделю, от восьми часов утра до четырех дня, и делают, что хотят, в то время как господин и госпожа Ф. и те из соседей, которые заходят туда, дают требуемые советы и производят самый необходимый надзор.
   Я услыхал об этой школе еще в то время, когда она находилась в Нью-Рашель. Один из моих друзей говорил мне тогда, что она -- самое шумное место на свете. Перенесение ее в Бруклин не произвело никакой перемены в этом отношении, и мне не нужно было справляться, где она помещается, так как шум был слышен еще на улице. Когда я подошел к двери, с лестницы сбежали три или четыре мальчика с метлами и лопатами, чтобы расчищать снег. Они поклонились мне и вежливо отвечали на мои вопросы; я открыл дверь и очутился в "Доме игры", который вполне соответствовал своему названию.
   Это-большая, веселая комната, занимающая большую часть первого этажа и хорошо меблированная маленькими деревянными стульями, сделанными, по счастью, очень прочно, которые или стояли там и сям, или лежали на полу кверху ногами. На некоторых из этих стульев сидели мальчики и девочки от пяти до тринадцати лет, которые писали, рисовали, разговаривали и кричали. Г-жа Ф. и две ее товарки, сидевшие посреди этого шумного общества, подошли, улыбаясь, ко мне, вперед, видимо очень довольные всем окружающим и привыкшие к нему. Господина Ф. я увидал в алькове; он работал у верстака, при чем двое или трое детей посматривали на него и подражали ему в своей игре. Г-н Ф. -- человек занятой, но он ездит в Нью-Йорк только после полудня. И вот он отдает полдня, а г-жа Ф. целый день на дело воспитания без всякого вознаграждения. Г-жа Ф. сама производить всю домашнюю работу, и когда она стряпает моет или шьет, дети толпятся вокруг ее наполняя ее жизнь довольством и счастием.
   Всего в школе около пятнадцати мальчиков и девочек из всех классов общества. Местоположение ее нельзя признать вполне удачным: она находится в богатом квартале города, и в нее ходят только двое или трое из детей рабочих, -- а всякая школа, по совершенно правильному мнению г-жи Ф., должна быть целиком делом соседским. Но это, быть-может, еще не такой большой недостаток так как рабочие классы, как в этом убедилась г-жа Ф. по собственному опыту, бывают мало склонны воспринимать новые идеи в деле воспитания и обыкновенно предпочитают старый порядок если он оказывается доступен для них.
   Я очень жалел, что не пришел в школу часом раньше, так как дети только-что кончили представление вагнеровской "Песни Нибелунгов", закончившееся "Валькирией". Передо мной валялось множество разных костюмов и сценических принадлежностей из картона; поперек комнаты была протянута длинная веревка, а на ней висела какая-то удивительная пестрая птица из картона, которую можно было заставить перелетать из конца в конец с достаточной долей реализма. Я не знаток театрального дела, никогда не видал этих опер и не знал, зачем были нужны и эта птица и ужасный дракон, голова которого лежала у моих ног и прочие принадлежности; но я постарался скрыть свое невежество, когда дети стали показывать мне свои короны, наряды и кружева.
   Кажется, один или двое из детей видели эти оперы и организовали общество актеров-любителей исключительно по собственному желанию и без посторонней помощи, как бы в подтверждение теории Толстого об интересе детей к древним мифам. Г-жа Ф. помогала только игрой на рояли, да и то одна из девочек сама играла некоторые мотивы; эта девочка (тринадцати лет) научилась довольно свободно читать ноты с листа без всяких уроков только следя за игрой других, спрашивая их и подражая им; она особенно любит Вагнера и смотрит свысока на других композиторов. Другой ребенок, мальчик постарше, предпочитает Бетховена, особенно сонату "Pathetique". Младшие дети не так оригинальны и больше любят разные марши.
   Большинство детей очень охотно рисует, и я видел их работы, которые они сами вделывают в рамки, изготовляемые ими большею частью из одного куска дерева. Они очень гордятся работами друг друга, хвастаются ими, как своими собственными -- еще детская черта, которая скоро исчезает при обычном воспитании.
   В рисовании, как и во всем другом, дети вполне предоставлены самим себе. Один мальчик нарисовал группу деревьев и хотел сделать через них дорогу. Для этого он провел на бумаге две параллельные линии сверху до низу и принес рисунок г-же Ф. "Я не понимаю, что случилось, -- сказал он -- это должна быть дорога, а вышло похоже на палку. Что мне делать ?" --"Люди думали над этим много лет, пока догадались -- отвечала г-жа Ф. -- и ты тоже, может быть, долго не догадаешься". Через несколько дней он принес ей другой рисунок дороги с верною перспективой; он сам додумался до нее.
   -- "Но как же вы их учите читать, писать и арифметике ?" -- спросил я у г-жи Ф. -- "Да они не могут этому не выучиться, -- отвечала она; -- все это тут в самом воздухе". И, действительно, дети просят, чтобы их учили. Есть вещи, которые они хотят знать, -- в них пробуждается стремление к знанию; и самое лучшее -- ждать этого стремления, потому что тогда знание попадает как раз туда, где оно нужно. Все это цеком -- дело аппетита. То, что ребенок есть с аппетитом, питает его, а то, чем его принуждают есть, вызывает у него расстройство желудка.
   Нечто подобное я испытывал на самом себе. Многие из моих друзей дают мне прекрасные книги, которые я не в расположении читать, а так как я обладаю чувствительной совестью и не люблю говорить, что читал книгу, когда не читал ее, то я и одолеваю их против воли и никогда не получаю от них пользы; но возбудите во мне интерес к какому-нибудь вопросу и дайте мне книгу, трактующую об этом вопросе, -- я увлекусь ею, сделаю ее частью самого себя,  -- быть может, ту самую книгу, которая надоедала мне год или два тому назад, явившись в неподходящее время.
   Давайте ребенку или взрослому то, к чему у него есть аппетит. Если его вкус нехорош, старайтесь исправить его, но никогда не подавляйте его, не навязывайте ему ничего против его воли.
   В отношении знания у ребенка обыкновенно бывает хороший аппетит. Все, что нам нужно делать, так это -- ставить его в подходящие условия для его восприятие. И вот, в "Доме игры" любят писать и постоянно устраивают из этого забаву, тогда как школьные дети, приходящие иногда к ним в гости, ненавидят письмо и смотрят на него, как на наказание. Гости эти в "Доме игры" скоро начинают скучать и жалобно спрашивают, что им делать, тогда как питомцы его никогда не бывают без дела и являются в него еще задолго до начала занятий.
   Дети здесь очень любят, когда им читают рассказы. Иногда они просят читать им их несколько дней подряд, а потом опять на несколько дней как-то охладевают к ним. Они приурочивают чтение к своим любимым рассказам, стараются сами находить их в книге, следят за их чтением и постепенно выучиваются узнавать то одно, то другое слово.
   Г-жа Ф. смеется над обычным "наглядным" методом: "Я вижу кошку. Видишь ли ты кошку?" Люди так не разговаривают; зачем же учить-то таким способом?
   Я спросил, что бы она стала делать, если бы кто-нибудь из детей слишком полюбил книги и стал бы пренебрегать движеньем на воздухе. Она отвечала, что до сих пор еще не встречала таких ненормальных детей и что они могут явиться только лишь при очень неестественных условиях жизни. Что касается арифметики, то дети тоже учатся ей в повседневной жизни. Одна маленькая девочка стала записывать, сколько раз она может перепрыгнуть через веревочку, не споткнувшись. Другая девочка, восьми лет, объявила, что, получив от матери одиннадцать пенсов, она заплатить из них долг в пять пенсов, а на оставшиеся шесть купить мраморных шариков по полпени десяток, итого сто двадцать шариков. Она произвела это вычисление в ум так же быстро, как говорила, и оно, конечно, было для нее более наглядным, чем разные задачи из задачника.
   Нередко дети сами просят показать им, как нужно складывать, и я видел на бумаге несколько таких попыток вполне приличного вида.
   Таким же образом учатся они современной истории. Они очень заинтересованы русско-японской войной и часто изображают ее. Понятно, что так они не могут научиться древней истории, но г-жа Ф. смело уверяет, что вообще не стоить учить в школе таким вещам, так как они все равно забываются. Сначала это мнение показалось мне неосновательным, но, вникнув, я понял, что оно справедливо. За исключением кое-чего из греческого и латинского языка и математики, я почти ничему не научился в школе. Все, что я знаю из истории и географии, я узнал не там, и думаю, что то же было и со всеми. А если так, то дети в "Доме игры" не много теряют в этом смысле. "Они учатся географии, когда ходят куда-нибудь, -- говорит г-жа Ф. (никогда не слыхав о русской комедии, где высказывается та. же мысль), -- а естественной истории они учатся из своих ежедневных занятий и возни с кошками и собаками".
   Г-н и г-жа Ф. не "непротивленцы". Они не считают нужным допускать, чтобы дети ходили по их головам, и, если бы оказались нарушенными их права, они вмешались бы, насколько сочли бы то нужным. Но они не требовательны в отношении своих прав и ничего не имеют против того, чтобы их барабанные перепонки подвергались жестоким испытаниям среди их шумного общества. Но все-таки они часто напоминают детям, что музыкальные звуки гораздо приятнее резких, что сапоги следует обтирать о половик и что лучше класть вещи на принадлежащие им места.
   В обращении с детьми они всегда стараются помнить, что имеют дело с неопытными существами; они очень терпеливы с ними и, по возможности, стараются учить их всему из их собственного опыта. Они решительно объявляют, что, по их мнению, самый худший способ влиять на детей -- это влиять силой, при употреблении которой ребенок всегда приобретает именно неправильный опыт. Он приходит тогда к заключению, что справедливость ест нечто произвольное, вытекающее из деспотизма, и что в жизни следует господствовать и повелевать, к чему он и стремится по мере сил. Воспитание такого рода создает лишь господ и рабов, но не может создать свободных людей. "Тюрьмы не изменяют человеческого характера и наклонностей, -- говорит г-жа Ф. -- Если они и уменьшают количество преступлений, то только лишь изнуряя заключенных и делая из них жалких трусов со сломленной волей".
   В "Доме игры" тоже бывали маленькие воры, но их исправляли, развивая в них уважение к самим себе. Таким же образом с временными неудачами и затруднениями, но с полным успехом, убеждали там лжецов, что лучше говорить правду.
   Достигнутые результаты заставили учителей потерять веру в теорию наследственности; они поняли, что соответственная обстановка может из любого ребенка сделать хорошего члена общества.
   Я спросил их, не думают ли они так, что все мальчики в известное время проходят через стадию развития дикарей; мне ответили на это, что, если это и случалось, то, вероятно, раньше, чем дети попадали в их руки, так как у них они всегда слушались разума и бывали неподатливы на разумное воздействие только до тех пор, пока в них оставались еще следы их прежней "дисциплины".
   Мир полон неизбежной дисциплины, так зачем же прибавлять к ней еще искусственную? Дисциплина есть уже в самой трудности того, что вам приходится делать, -- резать ли твердое дерево, рисовать ли недающиеся фигуры, составлять ли трудные предложения; дисциплина есть уже в усилии истолковать друг другу свои намерения и подчиниться судьбе в болезнях или в неурядицах из-за дурной погоды. Какую можно к ней прибавить дисциплину, так это дисциплину самообуздания, а она нарушается при появлении учителя ex machina. И можем ли мы быть уверены в том, что, заставляя детей делать скучные вещи, мы сколько-нибудь подготовляем их к жизненной борьбе?
   Господа Ф. не учат даже правилам вежливости: они уверены, что самые грубые мальчики приобретут более мягкие манеры, бывая в "Дом Игры". И я видел убедительные доказательства любви между детьми и их воспитателями в горячих поцелуях при расставании.
   Дети обсуждали как-то вопрос, почему г-жа Ф. тратит на них так много времени. "Тетя не получает за это платы, -- сказал восьмилетний мальчик (кажется тот, который раньше обнаруживал наклонность лгать и воровать), -- тетя не берет платы деньгами; ей платят любовью".
   Говоря коротко, "Дом игры" есть место, где ребенок может проявлять свою индивидуальность и приобретать опыт обращения с себе подобными, где он имеет "свободу действовать, испытывая на себе все последствия своих поступков". Главная цель "Дома игры" -- развить инициативу индивидуальные особенности ребенка, которые уничтожаются при обыкновенной школьной системе. И странно сказать, что именно этим путем, -- путем развитая индивидуальных особенностей ребенка, можно достигнуть величайшего блага -- вдумчивости. Напрасно думают, что ее можно развить, резко отрывая ребенка от его собственных мыслей и требуя, чтобы он занимался тем, что ему обыкновенно не нравится; напрасно удивляются, что он оказывается затем апатичным и рассеянным.
   Без сомнения, лучший способ приучать ребенка к сосредоточенности ума -- оставлять его там где он предпочитает оставаться. Пусть он сам ищет себе новых предметов для размышления, в соответствии со своими личными особенностями, которые только и могут сделать из него свободного и независимого человека. Самому догадаться о чем-нибудь гораздо лучше, чем узнать это от другого. Разве уж мы так хорошо разрешили все жизненные вопросы и все мировые загадки (спрашивает г-н Ф.), чтобы могли предлагать детям их решение во всех подробностях? Отчего не поощрять их самих искать этого решения? Нам нужно помогать людям свободно развиваться путем их собственного опыта, а не пичкать их только знаниями.
   Право проявлять свои личные особенности предполагает признание за другими людьми такого же права. Таково требование равенства и справедливости, и ему должен научиться ребенок путем личного опыта. В попытках научить этому крайне трудно восполнить природу, и линейка, заключение в классе, лишние уроки -- являются в лучшем случай неуклюжими орудиями справедливости. Хорошо воспитанный ребенок должен добровольно подчиняться требованиям естественной справедливости. Один из мальчиков в "Доме игры" разбил гипсовый слепок, ударив его неосторожно палкой. Сначала его утешили в его горе, но через несколько дней г-жа Ф. объяснила ему, что слепок стоить денег, что за него следует заплатить и что справедливее всего, чтобы заплатил именно он. И мальчик терпеливо копил свои пени, чтобы возместить потерю.
   Любопытное обстоятельство замечено было господами Ф.: часто более ограниченными и предубежденными детьми являются дети радикалов, свободных мыслителей и анархистов. Догматизм людей "без догмата" оказывается хуже обычной исключительности сект, и свободомыслящие часто так же безжалостно калечат своих детей, как наиболее строгие из ханжей. Система "Дома игры" стремится предоставить детям полную свободу, а "свободомыслящие" знай себе требуют, чтобы детям передавали в неприкосновенности выработанную ими философскую систему.
   Люди очень схожи между собой -- отчасти потому, что все одинаково воспитывались. Когда станет побольше "Домов игры", тогда и люди побольше станут отличаться друг от друга.
   Господа Ф. того мнения, что ни мужчина, ни женщина в отдельности не обладают способностью воспитывать. Только соединяясь для целей воспитания, они становятся способны понимать природу ребенка и отвечать на его запросы. Потому во всяком "Дом игры" должны быть мужчина и женщина, соединенные взаимной любовью и интересом к жизни детей. Но это то, что есть и дома. Отчего же не оставить ребенка там? -- Оттого -- отвечают они, -- что сам ребенок нуждается в выходе из дома; он стремится к большому обществу, в чем может убедиться каждый наблюдатель.
   Что же мы скажем о "Доме игры"? Один директор большой общественной школы осудил его, услыхав о нем. "Дети известного класса -- заметил он, -- нечувствительны к кротости. Они не покоряются ничему, кроме силы". Пожалуй, он был бы прав, если бы один человек должен был управлять несколькими сотнями разных мальчиков. Вы можете с кротостью объездить одну лошадь, но когда в такое же время вы должны будете объездить дюжину их, вы невольно, чтобы достигнуть более быстрых результатов, пустите в ход более крутые меры. "Дом игры" является только маленькой соседской школой, как бы разросшимся семейством, и требует от своих руководителей бесконечного терпения, энтузиазма и горячей любви к детям. Они редки среди учителей. Не часты и соседства, которые могли бы устроить такой молодятник. Но как хотелось бы мне видеть подобные же начинания также в других местах! Как помогли бы они решению великих проблем воспитания -- решению, которое, правда, никогда не может быть полным, так как оно всегда будет меняться вместе с ростом знания, развитием мысли и облагорожением чувства!
   После того, как моя заметка о "Доме игры" была напечатана в одном из американских журналов, я получил от господина Ф. интересное письмо, проливающее еще некоторый свет на предмет. Позволю себе привести из него некоторые отрывки.
   "Догматизм радикалов еще не единственный грех их в отношении их детей. Стараясь дать им свободу, они часто не понимают, как опасно при этом позволять детям нарушать свободу других людей, делая их жертвами их своеволия. Кроме того, они слишком преувеличивают значение книг и дети их нередко становятся маленькими резонерами, повторяющими чужие слова и фразы и неспособными самостоятельно мыслить.
   "А вот мальчик, нарисовавший дорогу, похожую на палку, только показал ее г-же Ф. и сам сделал соответственные замечания. Ему и в голову не приходило, что кто-нибудь покажет ему, что надо сделать. Он знал по опыту, что через некоторое время он будет в состоянии сделать, что нужно, и, действительно, понемногу он добился того, чего хотел.
   "В этом и заключается различие между самодеятельным и вымуштрованным ребенком. Самодеятельный ребенок спрашивает иногда, что ему делать, но это бывает обыкновенно тогда, когда дело его не соответствует его наклонностям или когда оно превышает его силы или знания. Его опыт развил в нем известную уверенность в себе и он уже знает свои силы, тогда как вымуштрованный ребенок, не имея случая проявлять заключенные в нем силы, невольно сознает себя слабым.
   "Дети, приходящие из школы в "Дом игры", обыкновенно занимаются сначала только чтением и письмом; но потом, заметив, что это не ставится им в особую заслугу, они бросают их и уже выказывают к ним таившееся в них отвращение, как к делу, которое им навязывали.
   "Что касается окончательного приговора над "Домом Игры", то мы полагаем, что и через десять или более лет его не легче было бы произнести, чем теперь. Значение "Дома Игры" не может быть оценено каким-либо внешним успехом детей, если понимать успех в обыкновенном смысле. И было бы невозможно сказать, чем было бы развитие какого-либо мужчины или женщины, вышедших из "Дома игры", если бы они никогда там не воспитывались. Значение "Дома игры" можно было бы понять только лишь наблюдая изо дня в день за ходом развития детей и их особенностей. И его значение могли бы понять лишь люди, которые интересуются детьми, много их видят и много их знают.
   "Что касается замечания директора какой-то школы, что дети известного класса нечувствительны к кротости, то уже самый факт того, что он держится такого взгляда, явился бы для него помехою к познанию истины. К ребенку из этого класса, явившемуся к нему, он, без сомнения, применил бы свои приемы воздействия столь же уверенно, как хинин при малярии.
   "Мы не верим ни в какие правила, -- ни в кротость, ни в силу. Мы не утверждаем, что все дети чувствительны к кротости и требуют кроткого обращения. Мы стараемся только понять ребенка и ответить на его запросы. Если бы мы заметили, что в некоторых случаях были бы справедливы слова директора, мы не задумались бы пустить в ход необходимые в этих случаях меры.
   "Иногда и нам приходилось доказывать, что у нас нашлась бы сила, если бы мы захотели ей пользоваться. Однажды г-н Ф. так сильно схватил за плечи одного мальчика, что чуть не задушил его -- но только потому, что тот мальчик сделал то же самое с другим, более маленьким мальчиком. Ему показали чрез это, что он сделал другому то, чего не пожелал бы себе. Но когда только нам ни случалось поступать таким образом, мы всегда чувствовали, что тех же результатов можно было бы достигнуть без всякого подобия насилия.
   "Понятно, если вы захотите достигнуть чего-либо сразу, вам, волей-неволей, придется пустить в ход силу; но весьма вероятно, что вы достигнете при этом только лишь временного пресечения чего-либо, -- отнюдь не более. Это великий наш грех -- наше нетерпение. Нам хочется немедленных, осязательных результатов. То, что складывалось годами, нам хочется уничтожить в одно мгновение.
   "Приведенное вами сравнение с лошадью, которую можно
   объездить с совершенной кротостью в том случае, когда она только одна, лишь иллюстрирует ту истину, что иметь дело с пятидесятью детьми совсем не то, что иметь дело с одним ребенком. У г-жи Ф. в ее детском саду было от 40 до 50 детей, и ей было там не труднее, чем нам здесь с пятнадцатью. Казалось бы, что со многими было бы легче справляться, чем с немногими. Но не надо забывать, что цель наша другая. Мы боимся разбить сердце ребенка. Мы печалимся, встретив ребенка с надломленной волей, и верим, что наш долг прийти к нему на помощь".
  

ГЛАВА ХII.
Толстой у себя дома.

   Г-н и г-жа Ф. не считают полезным исключительно домашнее воспитание детей, но Толстой, по-видимому, держится другого мнения, и я позволю себе привести здесь один случай, показывающий, какому пути следует Толстой в деле нравственного воспитания своих собственных детей. Когда я посетил его в Ясной Поляне в 1894 г., то там жила гувернантка швейцарка, воспитывавшая его младших детей. Я уверен, что Толстой не одобряет гувернанток, как таковых. Гувернантка -- вообще роскошь, и может найти оправдание только как человек -- в своих личных свойствах; я полагаю, что присутствие гувернантки в доме Толстых было только уступкой графине.
   Словом, в доме Толстых жила гувернантка, строгая кальвинистка из Женевы, которая наблюдала за маленькими детьми день и ночь, чтобы они не восприняли еретических убеждений своего отца. Она была не в силах вполне понять Толстого. Она высказывалась мне в том смысле, что он прекрасный человек. Она не отрицала, что он приносит добрые плоды. Но как репейник мог приносить смоквы? А что он был репейник, было очевидно для нее из того, что он не признавал самых основных догматов.
   -- "Он, вероятно, более христианин, чем сам он думает о себе" -- таинственно сообщала она мне, и усердно старалась, чтобы ее юные питомцы не только были христианами, но также и знали, что они христиане.
   Но в данном случае мы смотрим на гувернантку просто как на источник справок, а вовсе не как на достойную представительницу пресвитерианства. Не всегда удобно справляться о человеке у его собственных сыновей и дочерей, еще труднее бывает расспрашивать его самого, но гувернантки, несомненно, самим Небом посланы для того, чтобы рассказывать правдивые события любопытным посетителям... Исполняя свое назначение такого рода, вышеупомянутая гувернантка и рассказала мне нижеследующий случай.
   "За два или за три дня до моего приезда маленькая Саша, хорошенькая, крепкая десятилетняя дочь Льва Николаевича играла перед домом с крестьянским мальчиком из деревни. Они поссорились, как обыкновенно ссорятся дети. Мальчик в сердцах  схватил палку и ударил Сашу по руке. Удар был сильный, и девочка с плачем побежала в дом, показывая большой черный синяк около локтя. Она, очевидно, еще не читала сочинений своего отца, потому что сейчас же подбежала к нему и сквозь слезы просила его выйти и наказать виновного. Тут для гувернантки представился случай наблюдать, как Лев Николаевич применяет свои убеждения у себя дома, и она стала внимательно прислушиваться.
   Толстой ласково взял девочку к себе на колени, вытер ее слезы и посмотрел ушибленное место. Мы слишком далеко от них, чтобы слышать разговор, но можем легко восстановить его по содержанию многих сочинении Толстого о наказании.
   -- "Ну, Саша, -- сказал отец, -- что же будет хорошего, если я прибью мальчика? От этого твоя рука не будет меньше болеть".
   -- "Нет, будет! Он гадкий, злой мальчишка, ты должен наказать его!"
   -- "Подумай немножко, Саша. Почему он тебя ударил? Ведь потому, что рассердился на тебя. Значит, он тебя не любит? А если я его прибью, он еще больше тебя возненавидит, да еще возненавидит и меня. Мне кажется, нам лучше всего будет заставить его полюбить нас, и тогда он никогда больше тебя не ударить. А если мы заставим его нас возненавидеть, то он, пожалуй, будет ненавидеть всю свою жизнь".
   Между тем Саша перестала плакать, так как ее рука больше не болтала, а жажда мести несколько утихла в ней.
   -- "Вот что я сделал бы, милая, если бы был на твоем месте, -- продолжал Толстой. -- Ты знаешь, в кладовой есть малиновое варенье, оставшееся вчера от ужина. На твоем месте я бы положил его на блюдечко и отнес бы мальчику".
   Этот совет, вероятно, поразил Сашу. Но почему же она последовала ему? -- а она ему последовала. Может быть, потому, что хотела сделать удовольствие отцу, которого нежно любила, может быть, из любопытства, чтобы посмотреть, что сделает мальчик, а может быть, потому, что чуть было затронуто ее нравственное чувство. Как бы то ни было, но она пошла в кладовую, взяла варенье, как свидетельствует гувернантка, и отнесла его своему врагу".
   Во всем этом рассказе есть один только слабый пункт, а именно тот, что из дальнейшего нам известно только то, что мальчик съел варенье.
   С тех пор прошло много лет; мальчик этот, может быть, отравил свою бабушку и наделал преступлений против всех десяти заповедей. Смелый опыт мог оказаться вполне неудачным. Но я всегда с любовью вспоминал об этой истории. Для меня она так же прекрасна, как Венера Милосская. Я уверен, что малиновое варенье помогло исправлению мальчика больше, чем помогли бы побои, которых он вполне заслуживал.
   Не справедливо ли, что устранение ненависти есть высшая цель нравственного воздействия и что прощение и любовь суть самые верные средства для достижения хороших результатов? Малиновое варенье послужило залогом любви, которого уж не могли уменьшить ни брань, ни оскорбления, и перед таким избытком доброты как низки, слабы и мелки должны были казаться мальчику его гнев и ненависть!
   Поставьте себя на его место. Он все еще бродить около дома, не подходя однако близко к двери. Через некоторое время дверь отворяется, и он уже собирается пуститься наутек, ожидая увидать разгневанного отца с палкой. Но -- о чудо ! -- вместо того выходить его товарка и, улыбаясь сквозь слезы, несет ни больше ни меньше, как блюдце с малиновым вареньем! Как он, должно быть, старался ожесточить себя и с презрением оттолкнуть соблазнительное лакомство! Но искушение было слишком сильно. Крестьянские мальчики не каждый день видят малиновое варенье. Он робко подходить, молча хватает блюдце И жадно глотает варенье. Потом убегает вниз по горе и, если бы человечество своей привычкой к сидячей жизни не уничтожило свой хвост, то этот выразительный и полезный член непременно виновато болтался бы у него между ног. Если бы его прибили, он наверное ушел бы, проклиная всю семью Толстых. А теперь его мысли спутаны, но господствует все-таки убеждение, что он поступил как глупый и дурной мальчик, И что эти добрые, любящие люди гораздо лучше его. Если в этом мальчике была хоть искра добра, -- а такая искра есть во всех мальчиках, -- то это блюдце малинового варенья должно было раздуть ее в пламя.
   Я уверен, что не все согласятся со мной. Раз я рассказал этой случай в одном обществе в Нью-Джерси. Там вообще много чудаков, и один из них как раз присутствовал в тот вечер на нашем собрании; воспользовавшись невежливым и грубым обычаем возражать по окончании беседы лектору (так слушатели мстят лектору за то, что он заставил их долго слушать), почтенный и добродушный старик с белой бородой встал со своего места в конце залы и, обратившись ко мне, заявил:
   -- "Я знаю, что сделает этот мальчик".
   -- "Что же ?" -- спросил я.
   -- "Он придет на другой день и ударить ее по другой руке".
   Я до сих пор не знаю, верил старик в то, что говорил или нет. Но, благодаря ему, мы встретились с двумя противоположными теориями -- теорией старика из Нью-Джерси и теорией старика из России, которыми охватывается вся спорная область человеческого поведения. Который из них лучше изучил природу человека и что нужно считать лучшим просветительным средством, -- варенье или палку, прощение или наказание, месть или любовь? А в этом маленьком, рассказанном мною, случае с
   дочерью Толстого есть несомненно элемент красоты, а может ли быть красота без правды? А если есть правда в этом русском взгляде на вещи, то разве нельзя эту правду применять более часто в нашей жизни и в учреждениях? Учителям очень следовало бы подумать об этом.
   Кстати приведу рассказ, который прислал мне, узнав про историю с вареньем, один из моих друзей в Иллинойсе:
   "Спешу передать вам маленький случай с моим мальчиком Говардом, -- пишет он. -- Ему семь лет, и, насколько я знаю, он никогда ни с кем не ссорился и вообще обладает очень добродушным, мирным характером. Но прошлым летом он раз пришел из школы в большом волнении. Оказалось, что по дороге домой один уличный мальчик, ровесник Говарда, бросал в него камнями. Дочь нашего хозяина, двенадцатилетняя девочка, очень рассердилась на обидчика, назвала его негодяем и предложила, чтобы Говард ходил в школу под ее покровительством. Но я решил последовать закону Христа и, поговорив с моим мальчиком в роде того, как Толстой говорил с своей маленькой дочкой, я велел ему сейчас же отнести мальчику, бросавшему камни, один из прекрасных персиков, которые мы только-что получили. Уговаривать его мне было легко, но и он сейчас же послушался, милый мальчик! Он схватил один из лучших персиков и убежал. Я из-за оконной занавески наблюдал, как он без всякого страха и колебания перешел улицу, вышел в сад и подошел к своему врагу. Персик был принять. Враг был, так сказать, убит на месте, а в душе моего мальчика надолго остался этот пример силы и могущества любви. У него нет теперь врагов и он не нуждается в покровительстве".
  

ГЛАВА ХIII
Пенология.
(Наука о способах наказания).

   Разбирая нравственное воспитание детей, мне несколько раз приходилось останавливаться на тесной связи, существующей между пенологией и педагогикой. Между вопросом о порочных детях и вопросом о порочных взрослых людях есть очень много точек соприкосновения и, я думаю, не будет отступлением посвятить последнему вопросу несколько страниц.
   Толстой совершенно отрицает всякое наказание и всякое насилие человека над человеком; он был бы вполне согласен уничтожить все тюрьмы. Это убеждение может показаться слишком радикальным, но, как это ни странно, а наиболее компетентные из тюрьмоведов приходят почти к тем же убеждениям. Мистер Чарльтон Льюис, состоявший последние двадцать лет президентом Национального Тюремного Общества в Соединенных Штатах, утверждал в своем докладе Национальному Тюремному Конгрессу в Люисвилле в 1903 году, что "наши тюрьмы -- суть школы преступления. Как человек науки, я говорю вам, что для мира было бы лучше, чтобы все он были разрушены, чем чтобы они продолжали свое существование"... "Опыт показывает, что система тюремного заключения за маловажные проступки является важнейшей причиной увеличения числа преступлений". "Свобода, а не заключение, -- прибавляет он, -- есть естественное состояние человека; только в условиях свободы могут быть действительными какие бы то ни было попытки исправления людей".
   В докладе тюремному Конгрессу 1899-го года он же заявил: "Тюремная жизнь в лучшем случае неестественна. Человек -- существо общественное. Заключение стремится заглушить в нем чувство собственного достоинства и личной ответственности, ослабить его привязанность к своему народу, уничтожить все хорошее, что есть в его характере и сделать его неспособным к самостоятельной жизни. Заключить человека в тюрьму значить завербовать его в армию преступников... Я утверждаю после двадцатилетнего изучены тюремного населения, что более девяти десятых его не должно было бы находиться в заключении".
   Мистер Льюис сильно настаивает на "условном осуждении" и на освобождении из тюрьмы под надлежащий надзор всех преступников не угрожающих обществу. "Во всех случаях, кроме крайней испорченности, для юноши, вступившего на путь беззакония, является безусловно необходимым пробуждение его общественных стремлений, развитие привычки к предусмотрительности, чувства ответственности, заботы об уважении к нему товарищей и вообще сочувствие ко всему человеческому. А всего этого можно достигнуть лишь при участии в общественной жизни".
   Отчет Комитета Работных домов, сделанный для конференции в Буффало в ноябре 1903 года, также строго осуждает тюрьмы, как м-р Льюис, и председатель Комитета Фельн Стокс принимал участие в тюремном Конгрессе в Люисвилле. Комитет высказывается следующим образом: "На тридцать втором ежегодном Конгрессе Тюремного Общества, собравшемся недавно в Люисвилле, в Кентукки, присутствовало более ста тюремных служащих из разных мест Соединенных Штатов и Канады, и столько же криминалистов и людей, занятых разработкой общественных вопросов. Заседания Конгресса продолжались пять дней, и во все это время не было поднято ни одного голоса против мнения, принятого большинством членов, что сами тюрьмы являются одним из главных источников преступлений, что ими скорее увеличивается, чем уменьшается число преступлений. Некоторые из присутствовавших (люди способные и опытные) представляли веские аргументы в доказательство вредного влияния большинства наших тюрем на преступников и на общество".
   После таких показаний, сделанных людьми, близко знакомыми с тюремным делом, естественно возникает вопрос: почему же не уничтожить тюрьмы? Толстой не пишет проекта об уничтожении тюрем, а он говорит только: "Я не верю в полезность насилия над себе подобными и поэтому не могу поддерживать прямо или косвенно казней или заключения в тюрьмах. "Кто без греха, тот пусть первый бросает камень". Кто я, чтобы быть судьей?  Если же люди будут мало-помалу  присоединяться к моему мнению, то все меньше и меньше будет палачей и тюремщиков, и наконец эти профессии совсем исчезнут".
   Я уже вижу, что кое-где эти дрожжи начинают проявлять свое действие в обществе. Палачи надевали маску, чтобы показать свое чувство стыда. Занятие палача всегда считалось позорным, но не менее позорным будет занятие тех, которые будут казнить посредством электричества. Несколько лет тому назад в одном канадском городе кто-то присужден был к повешению и не могли найти плотника, который бы согласился построить виселицу; пришлось послать в довольно отдаленный город, чтобы достать работника, достаточно жестокого для исполнения этой работы.
   Даже солдаты при расстреле преступника обыкновенно заряжают одно из ружей холостым патроном чтобы каждый мог думать потом, что не он повинен в крови жертвы.
   Мопассан в своем "Sur l'eau" рассказывает про интересный случай с одним убийцей, приговоренным в Монако к смертной казни. Во всем княжестве не нашлось ни одного человека, который взялся бы исполнить приговор; приходилось выписывать палача от французского правительства, а это оказывалось делом слишком начетистым. Поэтому казнь была заманена пожизненным заключением, но через несколько времени и это тоже показалось обременительным для маленького княжества, и преступника стали просить, чтобы он убежал; но он наотрез отказался. Кончили тем, что договорились платить ему пенсион с условием, чтобы он поселился на самой границе Франции.
   А вот еще случай с шерифом Майнс из Кемдена, в Нью-Джерси, умершим в 1903 году, судя по газетам, вследствие казни одного преступника. Он боялся этого зрелища однако перенес его с достаточной твердостью. Но после казни его здоровье стало падать; он начал чахнуть. Его всюду преследовала картина казни; от слабости оставил он службу и умер, пролежав несколько дней в постели. Доктора назвали болезнь "острым катарром желудка, вызванным переутомлением", но более глубокий диагноз приписал бы его смерть "его неприспособленности к окружающим условиям, вследствие его высокой цивилизованности". Если бы г-н Майнс мог предвидеть все последствия своего поступка, он оставил бы службу еще до казни; потом пришло бы время, когда никто не захотел бы заполнить эту вакансию, и смертная казнь исчезла бы сама собой.
   Толстой в первый раз обратил внимание на смертную казнь, когда еще молодым человеком увидел в Париже обезглавление на гильотине. Он тогда же инстинктивно по чувствовал, что казнь -- это зло и только зло. Человек просто убивает другого человека. Мы говорим о государстве, присуждающем к повешению, но ведь "государство" не может вешать. Мы все можем таким путем сложить с себя ответственность за наши действия. И какую же пользу приносит смертная казнь? В государствах, где ее нет, жизнь охраняется не менее действительно. Казнь эта не имеет устрашающего влияния, как это можно видеть на убийстве президента Мак-Кинли. Он только-что окончил путешествие более чем по пятнадцати Штатам, в которых по большей части была уничтожена смертная казнь. За неделю до убийства он провел несколько дней в Мичигане, где перестали вешать уже тридцать лет тому назад. Убийца его Чолгож мог там его и убить (и это было даже ближе к дому убийцы, чем настоящее место убийства) с полной уверенностью в безопасности для своей жизни. Но что же он сделал? Он подождал, пока президент въехал в Штат, где немедленная смертная казнь была неизбежна, и тут-то и исполнил свое намерение. Если смертная казнь и имела какое-нибудь влияние, то она только ускорила преступление, и вполне возможно, что перспектива рисковать жизнью и драматическая обстановка казни действительно имела на убийцу некоторое влияние при выборе места преступления.
   Но на самом деле преступники редко думают о наказании. Их ум наполнен мыслями о самом акте преступления, и они или подсмеиваются над наказанием, или надеются избежать его.
   Смертная казнь деморализующе действует и на тех, кто принимает в ней участие и на тех, кто читает о ней, и на обитателей тюрьмы, в которой она производится. Недаром служащие в тюрьме в Линге просили несколько леть назад перенести  исполнение казней в маленькую тюрьму в Даннелиорс, в Адейрондакской пустыне, в виду вредного влияния, какое казни оказывают на заключенных. Если уж государство чувствует потребность уйти в леса, чтобы делать свое дело, то мы можем быть вполне уверены в том что это грязная работа, которую лучше и вовсе не делать.
   Правильное обращение с преступником должно развивать то добро, которое есть в нем, а в каждом человеке есть хоть зародыш добра. Я вспомнил об этой истине год или два тому назад, в бытность мою в Георгии, когда узнал про смелый побег одного преступника из Атлантской тюрьмы. По всей стране были разосланы по телеграфу приметы этого человека, причем он назывался "отчаянным головорезом". А как вы думаете, какое занятие было назначено этому "отчаянному головорезу ?" Он был по профессии цирюльник и должен был с утра до вечера водить отточенной бритвой по горлу своих товарищей! До такой степени ему доверяли, - а может ли быть большая степень доверия ? И он вполне оправдывал это доверие. Этот случай был для меня уроком по пенологии. Он показал мне, что безопасность общества зависит гораздо более от доброй воли людей, чем от карающей силы закона, и что доброта даже по отношению к злодеям является наиболее надежным средством установления общественной безопасности. Люди в тюрьмах очень мало отличаются от людей, гуляющих на свободе. Спросите любого гуманного и приветливого тюремного смотрителя, и он вам скажет, что только малый процент преступников из находящихся на его попечении имеет преступные наклонности и кажется созданным для преступной жизни. Но не жестоко ли наказывать за форму их черепа? Разве не лучше было бы учредить для них убежища? "А остальные преступники, -- скажет вам смотритель, -- очень, очень похожи на нас с вами". Так что, исключив небольшой класс действительно порочных людей, если выпустить из тюрьмы всех заключенных, а посадить туда вместо них вас, меня и всех наших друзей, то в мире ничего не переменится от этого и все пойдет по-прежнему. Человечество не разделяется на добрых и злых людей, но в каждом человеке есть добрая и злая половины, и лучшей дисциплиной является та, которая отдает злую половину во власть хорошей. Только в этой власти и может выразиться истинное самоуправление, и воспитание, стремящееся к проявлению этой власти, сделает для общественной безопасности более, чем все наши карательные учреждения, взятые вместе.
   И как недействительны все эти учреждения! Каждый год в Соединенных Штатах совершается более десяти тысяч убийств, а наверное не более десяти процентов преступников подвергаются наказанию. Остальные девяносто процентов остаются на свободе и не только от прошлого года, но и от всех предыдущих лет, -- а мы все-таки их не боимся. Мы знаем также, что все люди, которые в будущем году  совершат убийства, пока еще находятся на свободе также, как убийцы всех  последующих лет, и что ничто не может помешать им; а между тем мы продолжаем жить спокойно, полагаясь, очевидно, не на могущество закона, а на доброе расположение к нам людей, среди которых мы живем.
   И когда вмешивается закон насколько он нас защищает? Он обыкновенно заключает преступника в тюрьму. Пожизненное заключение редко длится действительно всю жизнь, так что практически мы можем считать заключение мерой только временной. Мы берем человека с "головорезными наклонностями", сажаем его в тюрьму, держим его там под строгим и жестоким надзором пять или десять лет, а затем возвращаем ему полную свободу. Разве это не то же самое, как говорит мистер Льюис, что "заключить в клетку на месяц или на год тигра-людоеда, а затем выпустить его на свободу?" Можно ли предполагать, что преступник выйдет из тюрьмы с большим уважением к людям, чем вошел туда? Не сделается ли скорее его нрав еще более свирепым, чем был прежде? И можно ли считать меры такого рода направленными к безопасности общества?
   Наши уголовные законы могут преследовать только одну законную цель: исправление людей. Преступление, если только оно не является следствием болезни, всегда совершается вследствие недостатка любви, и исправительная деятельность какого бы то ни было рода может быть направлена только к тому, чтобы заронить хоть искру любви в человеческую душу. Кажется, ясно, насколько наши тюрьмы далеки от такой цели. Что же касается смертной казни, то она является прямым уклонением от нашего долга. "Какое мы имеем право, -- спрашивал кто-то, -- делать из того света место ссылки важнейших уголовных преступников и отсылать их туда, не сообразуясь с желаниями его обитателей?"
   Сиделки в больницах оказывают предпочтение самым безнадежным больным; также и настоящий судья должен стремиться к тому, чтобы оказывать спасительное влияние даже при самых выдающихся, самых интересных случаях преступности. Неужели нельзя сделать чего-либо лучшего, чем просто повесить преступника?
   Достигнем ли мы когда-нибудь такого понимания полицейской власти правительства,-- а общество, по-видимому, уже идет к этой цели, -- или не достигнем, во всяком случае приятно будет прийти к сознанию, что мы обязаны нашей безопасностью не виселицам и тюрьмам, не трусости и страху перед ними, а, главным образом, естественной доброте наших ближних; уже одно это сознание может дать счастье человеку.
   Конечно, научное и гуманное отношение к преступлению и наказанию может установиться очень и очень не скоро. В Бирме на наказание смотрят как на искупление вины и преступник, заплатив свой долг обществу, возвращается в него как бы новым человеком. Он делается таким же, как все другие. (См. об этом в превосходной книге Фильдинга -- "Душа одного народа" *( Русский перевод ее сделан П. А. Буланже. Изд. "Посредника". Ред.). У нас, наоборот, наказание считается за нечто более позорное, чем самое преступление. Многие из нас согласились бы иметь своим предком убийцу но сочли бы позорным иметь им (предком) повешенного.
   Да и в самом преступлении может быть искупающий элемент. Эдуард Карпентер в одной из своих блестящих статей доказывает, что в преступниках нередко находят для себя выражение некоторые необходимые общественные элементы, к которым относится безучастно большинство людей. Разве нельзя допустить, что контрабандист является не столько преступником, сколько человеком, протестующим против неестественных стеснений торговли, и что он является в значительной мере нравственным образцом для своих сограждан?
   Разве самые большие преступления не бывают также и величайшими нравственными подвигами? Государственная измена -- самое тяжкое преступление -- является нередко самой первой обязанностью гражданина. И сколько великих народных благодетелей перебывало на скамье подсудимых!
   До последнего времени во всех французских судах висело изображение Распятия, величайшей из судебных ошибок. Недавно правительство приказало снять это изображение и, по-моему, совершенно напрасно, так как ничто не могло бы лучше напомнить суду о его ошибках и злоупотреблениях. Лучше было бы прибавить еще другие изображения великих и доблестных исторических преступников, которые могли бы вселить побольше скромности в сердца исполнителей закона.
   И обыкновенно преступники могут иметь свои добродетели. Призовем опять нашего просвещенного свидетеля, мистера Льюиса. Он говорит, что смотрит на некоторых преступников, как на богатырей земли, перед которыми он готов почтительно склониться как перед людьми, действительно обладающими превосходством над остальным человечеством. "Я знаю, -- говорит он, -- что мое существование не приведет к такому героическому делу, как дело того человека, который под ужасным бременем наследственного унижения и накопившегося стыда достиг все-таки победы над собою, поборол свою страсть, восторжествовал над своим собственным прошлым и над предрассудками общества, относящегося к нему с недоверием и презрением".
   "Условное осуждение" и система попечительства в руках таких людей, как мистер Льюис были бы, конечно, большим шагом вперед в верном направлении, и он утверждает, что где они ни употреблялись, они всегда блистательно удавались. Преступник, подобно ребенку, должен учиться в обществе, а не в школе, которая отгораживает его от действительной жизни; оставаясь на свободе, он мог бы находиться под надзором таких обществ, как "Prison Assosiation" или "Армия спасения".
   Само общество в широкой мере ответственно за преступление, совершенное внутри его. Мы забываем про солидарность общества, про то, что мы члены друг друга, и что мы являемся молчаливыми участниками в преступлениях наших ближних. Преступник виновен перед обществом, но и общество виновно пред преступником: оно
   сделало или допустило его сделаться таковым, оно поставило его в неправильные условия, оно недостаточно просветило его.
   "Каждый, изучавший нашу уголовную статистику, прекрасно знает то, что класс преступников является из поколения в поколение постоянным продуктом нашего социального устройства", говорить мистер Льюис. Он приводить в пример дурные результаты заключения за мелкие проступки, но его замечание верно и в самом широком смысле. Прежде чем говорить об отправлении "правосудия", мы должны перестроить, на основании справедливости, все наши общественные и промышленные отношения; мы должны, воспитывая ребенка, начинать с развития в нем того зародыша добра, вымирание которого, в конце концов, делает человека кандидатом в сословие преступников.
  

ГЛАВА ХIV
Истинное и ложное образование.

   Несколько лет тому назад я посетил университет Эль-Азар в Каире, знаменитейшее образовательное учреждение магометанского мира. На каменном полу обширной мечети, под крышей здания и вне его, сидели профессора в их тюрбанах и халатах, вместе со своими студентами; все учителя и ученики качались взад и вперед, громко и нараспев читая что-то по книгам, которые они держали у самых глаз и которые качались вместе с ними. Книга, конечно, была Коран, но, судя по звукам, все они читали разные места из него. Я читал Коран в английском переводе,  составил о нем очень плохое мнение и поэтому смотрел с удивлением на это  несчастное "ученое" собрание.
   За последнюю тысячу лет молодые люди с самых дальних концов магометанского мира: из Индии, Аравии, Туркестана, с Филиппин и из центральной Африки, совершали трудные и опасные путешествия к этому прославленному центру просвещения. Я с презрением смотрел на это бессмысленное сборище. Насколько я чувствовал себя выше их, -- я воспитанный в стране, где знают что такое образование. Но полезно бывает иногда, в минуты полного удовлетворения, разобраться в его причинах. Что делал я во время моего пребывания в гимназии и университете? Ведь лучшую часть этих девяти лет я употребил на изучение "мертвых" языков, на которых все же я не могу ни читать, ни писать, ни говорить. Когда я вспомнил об этом, то я невольно почувствовал близость к этим певцам Корана. В сущности мы совсем уж не так много отличались друг от друга: мертвящая рука монахов и дервишей одинаково коснулась и Запада и Востока. И университеты Берлина, Оксфорда и Чикаго далеко еще не свободны от суеверий ученых Дамаска и Багдада.
   Тем чудовищным заблуждениям, будто языки должны составлять главный предмет обучения, мы обязаны ученым монахам средних веков. В то время, когда все, достойное изучения, сосредотачивалось в греческих и латинских классиках и в священном писании, было естественно спутать одно из средств познания с самим знанием. Греческий и латинский языки были тогда как бы окнами в храм знания. Но потом все сокровища этого храма были вынесены наружу, и тем не менее многие из нас до сих пор продолжают лазить через эти окна, забывая о том что нам нужно, и заботясь только о том как бы научиться лазить поискусней.
   Но изучение слов не есть образование. Буква убивает, дух же дает жизнь и именно почитание буквы искажает образование на Востоке и на Западе; книжная сушь не содействует расцвету мысли. Старинные монахи, зарывшиеся в своих библиотеках и отрезанные от жизни, могли, конечно, целые годы тратить на то, чтобы украшать свитки пергамента красивыми виньетками, но они не пример для людей нашего времени.
   Можно знать много языков и все же не быть образованным человеком. Я бывал в Александрии, самом многоязычном городе в мире, где каждый ребенок наследует шесть или восемь языков так как там всюду приняты языки: арабский, французский, итальянский, греческий, английский, немецкий, турецкий, армянский, берберский, испанский и многие другие. А между тем большинство этих удивительных лингвистов является людьми очень мало образованными. Я помню, у меня был там знакомый купец, свободно владевший полудюжиной языков, но его мысль не заходила дальше его торговых дел и ежедневной прессы.
   Знание иностранного языка -- это желательное дополнение к образованию, если мы можем им пользоваться, но оно не есть образование. Оно является, так сказать, только рядом полезных сведений. Также полезно знать названия улиц в городе, где мы собираемся жить, но изучать, например, план Петербурга, для человека, не собирающегося туда, было бы пустой потерей времени. Прежде всего нам надо знать то, что у нас есть дома.
   И об образовательном значении нашего собственного языка мы имеем преувеличенное понятие. Мы преувеличиваем значение грамматики. Действительное назначение языка заключается только в том, чтобы выражать наши мысли и тот, кто говорит "намедни", совершенно также выражает их, как и тот, кто говорит "несколько дней тому назад". Наша грамматика нужна нам главным образом при встрече с другими людьми. Видим мы, что они ее знают и мы говорим себе: "А, вас учили также, как меня, мы принадлежим к одному обществу". Это просто -- масонский знак и ничего более.
   Я знаю одного человека, который часто ошибается в разговоре и не может написать страницы, не сделав несколько ошибок, а вместе с тем он знает почти все на свете. Он может построить дом, устроить дорогу, работать у наковальни и починить косильную машину; он умеет ходить за лошадьми и за рогатым скотом, знает качества почвы, умеет определить время для посева и жатвы. Он может приготовить себе обед, умеет выездить лошадь и знает как обращаться с людьми. Мне часто хочется сказать ему: "Вы образованный человек, а не я". Пока я еще удерживался от этого, но если я когда-нибудь скажу ему это, разве не буду я очень близок к истине? Я был воспитан в убеждении, что я -- бесплотный дух, и в результате даже очинить карандаш нередко кажется мне делом трудным.
   Толстой смотрит на вещи более радикально и признает, что в России наиболее образованные люди обыкновенно не умеют ни читать ни писать.
   Кроме духа, у нас есть тело и это предстоит еще открыть воспитателям. Образование должно касаться и тела, иначе оно будет слишком односторонним. В Германии специализация духа и тела зашла дальше, чем где-либо и там мы встречаем идеал ученого профессора с огромным лысым лбом, в больших золотых очках над почти слепыми глазами, со слабым, сутулым телом, которое почти атрофировалось от недостатка движения и свежего воздуха. Но пойдите в поле и с каким удовольствием вы увидите там обыкновенного крестьянина, исполина по силе, но с умом, почти не видавшим книжной мудрости.
   Помню, как, еще мальчиком, приехал я в Оксфорд во время франко-прусской войны и как садовник в одном из университетских колледжей спрашивал меня: не здесь ли  по соседству, идет война? Так мало знал университетский садовник. Прекрасные стены наших университетов как бы задерживают источники знания и не дают им  разливаться в умах рабочего люда.
   У нас, кроме мозга, есть руки и ноги, и мы должны же пользоваться ими! Что может быть бессмысленнее всех этих аппаратов доктора Феллона, гирь, тяжестей и блоков, с помощью которых мы доставляем себе те физические упражнения, которые мы в изобилии имели бы при всякой полезной работе?
   Нам нужны разносторонне образованные мужчины и женщины, и высшая цивилизация есть именно та, которая создает наибольшее число их. В погоне за производством товаров мы позабыли о производстве людей. У нас есть только "головы", чтобы вести дело и рабочие "руки", но у нас еще нет соединения тех и других в одном лице. Люди нужнее, чем стальные рельсы велосипеды или машины! И учитель для истинного прогресса страны имеет большее значение, чем любой из представителей нашей промышленности.
   Но самое важное в деле образования -- это все же характер ребенка, нравственная природа его, его душа, его отношение к окружающему, -- свободное или подчиненное, правдивое или лживое, добродушное или злобное. И воспитатель прежде всего должен помнить ту истину, что уже и естественные элементы духовной природы ребенка стремятся направить его в сторону всего хорошего. Дайте только удобный ему случай и он выкажет инициативу, предпочтет правду и проявит любовь к окружающим. Нужно только поощрять его на этом пути жизни и не ставить на нем преград.
   Наиболее ценной чертой характера является любовь,- эта гибкая, всепроникающая и непреодолимая сила, открывающая чрез самозабвение путь ко всякой правде. И детям по природь их, свойственна любовь. Может быть, потому-то и было сказано: "Если не будете как дети, не войдете в Царство Небесное". Их не нужно учить любви к ближнему, а только пробуждать ее в них, развивать ее.
   В старомодной школе, с ее суровой дисциплиной, делать это не легко. Но и там учитель мог бы упражнять детей хотя бы в "любви к другим детям: сначала к сидящим рядом, потом к сидящим дальше, пока круг привязанностей ученика не разрастется, подобно круга от брошенного в воду камня. Когда это движение перешло бы стены школы, тогда ничто уже не могло бы остановить его, оно захватило бы весь мир, сделавшись столь же заразительным, как оспа или корь. Хорошая, крепкая любовь, в сущности, есть самая естественная деятельность человеческой души.
   Возможно, что этот предложенный мной метод ока зался бы неудобоприменимым, но писатели-педагоги, без сомнения, могли бы придумать лучший метод, если бы только подумали об этом. Вся беда в том, что они не думают серьезно о развитии любви. Надо остерегаться только, чтобы не создать маленьких фатов и лицемеров. И может быть, более пригодной для этого будет не старая, а новая школа, где вовсе не будут говорить о любви к ближнему, но где будут исподволь делать все возможное для того, чтобы раздуть в пламя маленькую искру любви.
   Чудное свойство любви к ближнему именно в том и заключается, что она захватывает самые основы нашей деятельности и дает толчок одновременно и умственному, и физическому, и нравственному развитию. Возникает любовь в человеке и сейчас же у него является страстное желание быть полезным тем, кого он любить. Он смотрит на себя, как на орудие для их благосостояния и, конечно, стремится сделать это орудие возможно более совершенным.
   Вот что является наиболее прочной опорой в деле воспитания. Простые уроки, которые готовились прежде только по обязанности или ради удовлетворения личного интереса, сразу же превращаются при любви в подчиненные части стройной системы образования и весь круг учебных занятий приурочивается к благородной цели служения человечеству. Каждая отрасль знания становится на принадлежащее ей место и везде открывается простор для проявления естественных склонностей ребенка, -- для его чувства благородства, смелости, справедливости и других добродетелей.
   Нет этой основы, и все наше образование становится ни чем иным, как сидением на полу в мечети Эль-Азаръ... И потом всю нашу жизнь мы бормочем какую-то тарабарщину, хоть и считаем себя образованными людьми.
   Отрадно заметить, что, несмотря на все временные и местные симптомы реакций, общее направление образования все же стремится к большей свободе. Школы все легче и легче обходятся теперь без телесного наказания, и мы все более и более убеждаемся в том, что нужно заменить естественной дисциплиной придуманную нами искусственную. Ребенок должен бояться не нас, а последствий своих поступков. Болтон Холл был прав, говоря: "Природа сама наказывает. Наказывать искусственно -- значить внушать ребенку, что когда вас нет, он может нарушить законы природы и не быть наказанным. Уведем ребенка из этой школы". "Наказание поощряет трусость, будит зверя в человеке. А не лучше ли будить в нем Божество?" "Сломить волю ребенка --это то же, что переломить ему спину".
   Есть еще другое практическое возражение против наказания, которое я вынес из собственного опыта. Я всегда при наказании чувствовал, что я делать что-то худшее того, за что я наказывал ребенка. В конечном анализе, если я наказываю ребенка, то только потому, что я сильнее его, а это очень шаткая основа правосудия. Во всяком случае постараемся обходиться без всяких таких произвольных и ложных методов. Наши лучшие и наиболее успешные воспитатели уже давно отбросили их и обращение к силе доказывает только слабость воспитателя.
   Начинают распространяться и новые методы обучения. Ближайшим шагом будет вероятно тот, который намечается в книге профессора Дьюи. Все работают совместно в его школе; все сообща заняты образованием, как общественным делом. Простое усвоение фактов, на его взгляд, дает удовлетворение только эгоистичным стремлениям человека, а отметки и экзамены придают образованию чисто искусственный и антисоциальный характер.
   Разве не смотрят, благодаря им, как на преступление на помощь одного ребенка другому, -- на помощь, которая должна бы была считаться заслугой.
   "Дисциплина уродует ребенка, -- говорит Ридер, инспектор сиротского дома в Нью-Йорке. -- Только жизнь, богатая, полная, свободная и естественная жизнь может подготовить к жизни".
   В среде современных педагогов заметно сильное брожение и твердо обоснованные убеждения такого человека, как Толстой, не могут не оказать на них серьезнейшего влияния. Когда он призывает нас сделать так чтобы ребенок был по преимуществу  сам своим учителем, то мы должны глубоко вникнуть в его совет.
   Учите ребенка, если он хочет учиться; не отвечайте ему вашими пошлыми фразами: "Ты поймешь это после, мой милый", или "не мешай мне". Постарайтесь ответить ему, когда он о чем-либо спрашивает вас и не навязывайте ему тех знаний, к каким он не чувствует еще склонности.
   Много раз было замечено, что мальчики, воспитанные в деревне, вообще имеют более успеха в жизни, чем воспитанные в городе. Но не потому ли бывает так что они воспитываются в большей свободе? Не потому ли развивается в них и привычка полагаться на себя, что они обыкновенно сами решают за себя вопросы о том, что им делать: "влезть ли на яблоню или пускать кораблик на речке?"
   Вездесущие няньки, гувернантки и гувернеры, воспитательницы и воспитатели только лишь убивают оригинальность в ребенке, а городские улицы представляют слишком мало простора для развития его духовных сил. Лучшая обстановка для ребенка, а, следовательно, и лучшая школа для него есть та, которая открывает пред ним наибольшее разнообразие занятий и которая предоставляет ему наибольшую свободу выбора. Когда это будет понято в школе будущего, то счастливые дети того времени и выросшие из них мужчины и женщины, полные огня и энергии, конечно, с благодарностью вспомнят о Толстом, как об одном из наиболее смелых пионеров свободного и гуманного воспитания.

Конец

--------------------------------------------------------

   Источник текста: Л.Н. Толстой как школьный учитель. Пер. с англ. С доп. из писем Л.Н. Толстого о воспитании / Соч. Эрнеста Кросби. - 2-е изд. - Москва: типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и Ко, 1908. - 80 с.; 20 см. - (Библиотека "Свободного воспитания и образования" / Под ред. И. Горбунова-Посадова; Вып. 3).
   Сканирование, распознание, подготовка текста: Игорь Бердий, ноябрь 2013 г.
  
  
  
  
Ко всем произведениям автора К списку авторов