Книговод

Из книги "Предметы обучения в народной школе"

Водовозов Василий Иванович


  
   Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения
   М.: Педагогика, 1986.-- (Педагогическая б-ка).
  

Из книги "Предметы обучения в народной школе"

  
   Физическое, умственное и нравственное развитие ребенка
   Беседы и наглядное обучение
   Классная дисциплина
  

Физическое, умственное и нравственное развитие ребенка
Развитие понятий.
Общие требования при обучении.
Человеческая речь

   В нашем познавании окружающих предметов мы различаем следующие ступени: 1) отдельные впечатления и представления (пол, стена, потолок), 2) общее представление (комната только как соединение известных частей: пола, стен, потолка), 3) понятие (отличие комнаты как жилья человека). Мы здесь брали пол, потолок, стены как отдельные представления по отношению к комнате; но сами по себе пол, стена, потолок есть также общие представления: в полу, например, ребенок ощущал твердость дерева, его ровное положение, известный цвет, то, что по нем ходят, известный звук при хождении, и проч.-- все это соединялось вместе в общее представление о поле. То же самое можно сказать о стенах, о потолке. Но если взять, например, твердость деревянного пола, то это уже наверно будет отдельное представление? Опять мы можем сказать, что ребенок, ходя по полу, ощущал твердость его в одном, в другом, в третьем месте: значит, и здесь соединялось много отдельных, хотя и сходных, представлений. Мы хотим этим выяснить, что наши чувства, хорошо усваивая предмет, лишь по самым мелким частям воспринимают от него впечатления. Когда мы взглянем на зеленый луг, нам кажется, что мы получили одно отдельное впечатление и представление о зеленом луге. Но это только так кажется: глаз по привычке быстро пробегал по всем частям луга, и много отдельных впечатлений и представлений быстро соединилось вместе. Однако это общее представление очень неясное, если мы видели луг в первый раз: мы должны обойти его и подробно осмотреть, чтобы получить о нем ясное общее представление. Мы уже видели, как сама природа учит ребенка лишь очень медленно и постепенно распознавать предметы. Если строго доходить до того, где начинается отдельное представление, то, может, нужно бы взять в пример малейшую искорку, на мгновение мелькнувшую перед глазом. Как бы то ни было, но эти все отдельные и общие представления с развитием ребенка переходят в понятия. Ребенок видел не одну стену, а много разных стен, и каменных, и деревянных: сравнивая их, он составил понятие о стене, как об известной части в постройке. Он знает свой круглый мячик, но знает и другие круглые предметы; он говорит: "тарелка круглая, голова круглая", хотя тарелка и голова ни в чем другом не похожи на мячик. Но, составив понятие о круглоте, он смело соединяет два таких различных представления, как тарелка и мячик. Вы говорите ему, что пришел дядя; он спрашивает: какой дядя? Этим он дает понять, что умеет различать людей и может не называть дядею всякого чужого человека. Так представления, переходя в понятия, все более выясняются. С возрастом эта работа идет скорее, потому что тогда человек приобретает уже большой запас представлений; но и взрослому необходимо рассмотреть незнакомый предмет по частям, составить о нем общее представление, чтобы получить потом и ясное понятие. Мы заметили, что и общие представления могут быть более или менее сложными: в представление о двери входит более отдельных представлений, чем в представление о доске, составляющей часть этой двери, в представление о целой стене с дверью еще более и т. д. Те же ступени мы должны различать и в понятиях. Понятия могут до бесконечности расширяться, наполняться, разъясняться. Пожалуй, и в жизнь не узнаешь всего, что можно узнать о доме, о комнате как о жилье человека. Ребенок различал части комнаты и судил о том, к чему она назначена. Но эти его наблюдения и суждения еще очень ограничены и имеют тесную связь с доступными ему впечатлениями. Постепенно ему случится наблюдать бедную хату, жилье более достаточного крестьянина, комнаты городского жителя, комнаты богача и притом устройство и убранство комнат в более или менее образованном кругу общества. Тут придется замечать, какие удобства или неудобства в том и другом жилье, насколько каждое из них приспособлено к нуждам человека и насколько служит к удовлетворению вкуса, роскоши и проч. Тут представляется бесчисленное множество предметов для сравнения, начиная с простой, неокрашенной скамьи до великолепного, бархатного дивана на пружинах, с курной избы до громадной залы, сажен в 15 длиною, с мраморными колоннами, с золочеными карнизами. Ребенок и здесь составляет понятие о различного рода жилье сначала лишь по немногим общим представлениям: он сравнивает два, три, четыре бедных и более богатых жилища, да и в тех не совсем понимает, зачем придумано то или другое: зачем, например, камин в комнате, когда отлично может согревать печка. Но с течением времени понятие об удобствах и роскоши жилья у него все более расширяется, по мере того, как ему удается видеть новые жилища. Далее он может видеть, как комнаты со всею их обстановкой соответствуют не только большему или меньшему достатку человека, но и его положению, его занятиям, привычкам, характеру. Он различает, например, комнаты купца, живописца, ученого, комнаты одиночного и семейного человека, и т. д. Здесь опять понятие о жилье расширяется множеством новых представлений, которые могут наполнять его только постепенно. Далее мы можем наблюдать и сравнивать гнездо птицы, берлогу зверя, жилье дикаря, чум какого-нибудь самоеда и калмыцкую юрту, постройки сельских жителей в разных местах и городские жилища у образованных народов. Мы получаем понятие о том, в чем преимущество человека и как с образованием, с развитием жилье его улучшается. Или мы обратимся к прежним временам, к прежним народам и будем исследовать, как у каждого из прежде живших народов устраивалось жилье и как в этом устройстве жилья выражался характер каждого народа (например, крепкие каменные замки воинственных средневековых рыцарей). Мы можем далее рассматривать жилье по отношению к почве, к местной растительности, к климату (постройки на сваях в болотистых местах; каменные постройки, где много камня, и деревянные в лесах, легкие, сквозные постройки южных жителей и проч.). Мы видим, что для такого широкого понятия о жилье нужно приобрести понятия о множестве других предметов, и расширять таким образом понятия можно лишь по ступеням, постепенно, по мере приобретения новых представлений. Приведем еще пример. Положим, что ребенок умеет различать несколько деревьев. Одно он называет березой, другое -- елью, третье -- липой, четвертое -- ольхою. Заметив различие в этих деревьях, он заметит и сходство: то, что все они имеют корень, ствол, сучья, листья,-- и составит понятие о дереве вообще. Но это понятие очень ограниченное: в него вошли лишь те свойства, которые всего скорее могли действовать на чувства (крепкий ствол, сучья, листья). Понемногу те же деревья: березу, ель, липу, ольху -- ребенок может изучать подробнее. Он заметит не только белый ствол березы, но и какова ее кора и что под корою; он различит ее древесину по крепости, по цвету от древесины ели, ольхи, липы; он узнает наружный вид ее корней, расположение сучьев, форму листьев. Сравнивая во всех этих подробностях одно дерево с другим, он получит более точное понятие и о дереве вообще: он поймет, на что может пригодиться каждая часть дерева и как деревья различаются, как узнать каждое дерево по одному листику, по одному маленькому обрубку. Рассматривая дерево в увеличительное стекло, в микроскоп, мы далее можем узнать, какова его ткань, состоящая из клеточек и сосудов, и по этому различать деревья. Наблюдая все большее число деревьев, мы узнаем, какой почвы каждое из них требует, в каком климате может расти. Так, наконец, мы можем ознакомиться с деревьями, растущими в разных странах, на разных почвах, в разных полосах земли. А употребление дерева, польза, им приносимая, может опять составить предмет бесчисленных наблюдений.
   Так, составляя понятия о предметах и все более расширяя эти понятия, мы в то же время судим о предметах и делаем о них свои заключения. Судить значит отличать и определять предмет по какому-нибудь его признаку: дерево имеет ствол, дерево горит, дерево идет на постройки. Делать заключения значит соединять наши суждения о предмете для какого-нибудь вывода: дерево хорошо горит и дает при горении жар, следовательно, оно годно для топки печей. При этом в наших заключениях мы сначала переходим от частных наблюдений к общему суждению, например: везде, где я ни видел сосну, она растет на песчаной почве, следовательно, сосне вообще свойственна песчаная почва. А потом, собрав в своем уме уже много таких общих суждений, мы можем и обратно эти общие суждения применять ко всякому частному случаю, то есть делать заключения от общего к частному. Зная наперед, что сосна растет на песчаной почве, я, увидев издали много сосен, говорю: тут почва должна быть песчаная. Такие заключения хороши, если общее суждение вполне верно и если его применение вполне правильно. Я сделаю такой вывод, что если у меня почесался глаз, то мне плакать, на том основании, что глаз всегда чешется к слезам. Заключение нелепое, потому что и общее суждение (глаз чешется к слезам) нелепо: оно выведено неверно из случайных, одиночных наблюдений, из частных представлений, не имеющих между собой никакой связи (как, например, слезы и чесание глаза). Это все равно, как если бы ребенок думал, что на елке растут пряники, потому что случайно он видит елку, убранную пряниками (из того, что случается одновременно или одно вслед за другим, еще нельзя заключать, что между этими предметами или явлениями есть какая-нибудь связь). По мере расширения наших понятий и наши суждения и умозаключения становятся все более сложны и разнообразны. Понятия в речи мы выражаем словами, суждения -- краткой речью, состоящею по меньшей мере из двух слов, означающих предмет и признак, и называемой предложением (крапива жгуча, луг зеленеет, снег бел); для выражения умозаключения необходима уже более длинная речь, где соединяется несколько предложений (снег уравнивает дорогу, потому и по зимней дороге легче проехать).
   Какие же выводы можно сделать из всего, что мы до сих пор говорили, для нашей цели, то есть для цели обучения?
   1) Мы знаем, что ребенок приобретает представления и понятия лишь после того, как предмет разносторонне действовал на его чувства. Следовательно, при всяком объяснении предмета нужно обращаться к чувствам ребенка: преподавание должно быть наглядное в обширном значении этого слова, то есть вы не только показываете ребенку предмет, но и даете, где нужно, осязать его, действуете и на слух, и на обоняние, и на вкус.
   2) Ребенок имеет понятие лишь о том, что он видел и наблюдал, и только лишь постепенно, через скопление новых наблюдений, переходит к новым понятиям. Следовательно, в преподавании прежде всего нужно иметь в виду то, и начинать с того, что ребенок знает, что он твердо усвоил путем впечатлений, какие давала ему окружающая жизнь. Иначе говоря, надо начинать с ближайшего, известного, вполне доступного ребенку.
   3) Первые понятия, самостоятельно ребенком усвоенные, очень живы, потому что достались ему после разнообразных и много раз повторявшихся впечатлений. Но, с другой стороны, эти понятия тесно ограничены кругом доступных ему наблюдений. Кроме того, они могли быть составлены с помощью ложных суждений и умозаключений, каковы, например, верования в приметы, понятия о домовых, о леших, о ведьмах и проч. Следовательно, всегда держась уже известного, близкого ребенку, необходимо эти понятия разъяснить, расширить, дать им правильное направление.
   4) При этом прояснении и расширении понятий, однако, надо помнить о той постепенности, с какою ребенок переходит от отдельных представлений к общим и отсюда к понятиям. Между тем мы видели, как всякое понятие может наполняться и расширяться до бесконечности. Вот и важно знать, что в данную минуту может усвоить ребенок при том запасе представлений, которые он уже имеет: какие путем впечатлений (то есть показывая предмет) можно дать ему новые представления, как постепенно восходить от простых понятий к более сложным, от легких суждений и умозаключений к более трудным, требующим большого умственного напряжения,-- вообще от близкого к отдаленному, от известного к неизвестному, от наглядного к более отвлеченному. Главное искусство преподавателя и заключается в уменье с точностью определить, разграничить, построить эти ступени, по которым можно вести учащегося все к более широкому кругу представлений и понятий. Сообразуясь со степенью развития учеников и с временем, данным в его распоряжение, он тут определяет крайний предел знаний и в этом очерченном кругу делает и искусный выбор предметов, объяснение которых и существенно необходимо для учащихся, и вполне доступно их пониманию. Так, на вопрос: отчего летом тепло? -- он на первый раз скажет только, что солнце больше греет, так как летний день гораздо дольше: это знают все дети. Потом он обратит внимание и на то, что солнце летом поднимается выше на небе и бьет более прямыми лучами, а прямой и косой луч он объяснит по тени: тень короче, значит, луч прямее; тень длиннее -- лучи солнца падают косее. Оттого и вечером солнце меньше греет, так как лучи его падают косо. Для наглядности он подержит зажженную лучину над рукою и в стороне: над рукою она будет греть больше.
   Впоследствии, познакомив детей со странами света, он заставит их наблюдать, как к лету солнце восходит и заходит все севернее, то есть ближе к нам, а к осени опять удаляется. Наконец, когда будет объяснена круглота земли, он, водя наклонно шар около свечки, покажет и причину этого приближения и удаления, так как прямой луч переходит при этом из северного полушария в южное и обратно.
   Мы должны заметить, что чувства наши могут правильно действовать, образуя представления, когда есть достаточно впечатлений: при недостатке впечатлений, так же как и при излишке их, чувства тупеют.
   5) Понятия, суждения и умозаключения выражаются речью. Если мы хорошо понимаем предмет, то можем и выразить свои понятия ясною речью, и наоборот, только при полной ясности речи другие могут понимать нас. Раздельная речь есть важное преимущество человека перед всеми животными и показывает в нем его высшую, разумную природу. Вместе с пробуждением первых понятий в ребенке уже является потребность выражать их словами... Слово есть слуховое обозначение понятия через звуки, которые способен произносить наш орган языка... Орган языка, таким образом, служит удивительным орудием: он образует известное определенное количество совершенно раздельных звуков (в русском языке около 30), через разнообразное сочетание которых происходят все слова. Слух воспринимает эти сочетания звуков, называемые словами, и мы умом своим сливаем с каждым из подобных сочетаний определенное понятие... Отмечая звуками понятия, мы, так сказать, устанавливаем их, ограничиваем с точностью их содержание (животное, птица, домашняя птица, кура, индейская кура; растение, хлебное растение, пшеница, турецкая пшеница). Через содействие слуха мы можем быстро передавать другим свои понятия и сами узнавать чужие мысли, приобретать всякие сведения. Слух вместе с языком становится могучим орудием нашего образования. Поэтому и очень важно развивать его, упражняя также в усвоении новых слов и речений. Дети часто не понимают слышанного только потому, что их орган слуха не довольно развит в этом отношении: они или не довольно часто слышали какое-нибудь слово, или оно странно звучит им в каком-нибудь новом окончании, новом соединении с другим словом, а мы знаем, что только при частом повторении известного впечатления рождается ясное представление. Прежде чем узнать, понимают ли дети сказанное, надо спросить, слышали ли они так, как следует: Поэтому преподавателю никогда не мешает повторить и вопрос, заданный детям, и свое объяснение. С другой стороны, приучая детей говорить, надо заботиться, чтобы они правильно относили слова к тем понятиям, которые этими словами означаются. Иногда ребенок и хорошо понимает предмет и знает урок, да не умеет выразиться или придает свое особенное значение словам, в каком они не употребляются,-- говоря проще, дети не умеют употреблять слов, пользоваться своим знанием языка. Поэтому необходимо также, помимо упражнения слуха, исправлять детский язык, обогащать детскую память новыми словами и выражениями. С хорошо усвоенным выражением живее запечатлевается и новое понятие. Однако здесь следует обратить внимание на одно важное обстоятельство. Надо помнить, что слова все-таки не более как звуки, возбуждающие в уме нашем известные понятия, или, если можно так выразиться, слуховые знаки понятий. Следовательно, если готового понятия нет в голове, то его не возбудишь словом. Если я употреблю какой-нибудь другой знак, например стукну рукой по столу, и это должно у меня означать: взять в руки карандаш,-- то смешно бы требовать от учащихся, чтобы они при моем стуканье брали карандаш, когда они не знают, что означает это стуканье, или никогда не видали карандаша. Точно так же и слово лишь напоминает о понятии, а не дает его. Есть лишь немного слов, подражающих слуховым впечатлениям, например, свист, шорох, гром, треск; но и эти слова не дадут ясного понятия тому, кто не слышал ни свиста, ни шороха, ни грома, ни треска. Значит, объясняя предмет словом, мы должны обращаться к таким понятиям, которые уже известны детям, и употреблять слова вполне им понятные, то есть такие, какие они сами могли бы употребить при выражении ясно усвоенного понятия. Знакомя же с новыми словами и выражениями, мы должны переводить их на детский язык. Итак, имея дело с детьми, всегда нужно, во-первых, подумать о том, знают ли они хорошо предмет, который вы называете, понятны ли им слова, вами употребляемые. Только преподаватель, который сам не понимает предмета, а заучил, как сорока, известные книжные фразы, будет говорить с детьми языком, для них недоступным. Понятие о предмете дается не словами, а непосредственным его наблюдением, теми впечатлениями, какие предмет производит на чувства, или, где ребенку невозможно наблюдать самый предмет (в понятиях умственных, отвлеченных, каковы "добро", "радость", или при сообщении понятий о предметах отдаленных, более не существующих),-- там вы наводите на понятие, указывая на близкие, известные ребенку предметы и явления, имеющие связь с объясняемым понятием, употребляете разнообразные сравнения,-- словом, приближаете к уму ребенка понятие, как увеличительное стекло приближает отдаленные предметы. Слова в этом случае и помогают тем, что с помощью речи мы сводим вместе представления, приобретенные наглядным путем, для какого-нибудь нового вывода. Но жильцов не пускают в дом, пока не выведены стены и не отделана вся постройка: так и поселять новую мысль в уме ребенка можно лишь тогда, когда для нее уже приготовлено место. Из предыдущего ясно, что язык, которым мы говорим с детьми, должен быть совершенно прост. Он, во-первых, должен иметь больше форму беседы, чем рассказа, потому что преподавателю беспрестанно приходится поверять и себя, и детей, не столько сообщая им знания, сколько руководя ими в самодеятельном усвоении знаний. Во-вторых, кроме ясности и точности, этот язык, естественно, изобилует сравнениями и другими подобными оборотами, дающими наглядность самой речи. Преподаватель каждую минуту должен ставить себя на место учащегося и воображать, какое бы на него в этом случае произвело впечатление сказанное слово. Еще необходимо обратить внимание на один недостаток в детях. Где распространено долбление или где старшие без толку болтают с детьми обо всем, там дети употребляют множество слов, с которыми не соединяют никакого смысла. Этому дикому заучиванью слов часто помогает и пример взрослых. Известно, что чем необразованнее человек, тем больше, желая казаться умным, он любит употреблять отборные слова и мудреные фразы; но его красное словцо подобно гнилому внутри, крашеному яичку. Преподавателю следует всеми силами вооружиться против всякого бессмысленного употребления слов, столь унижающего высокий дар речи.
  

Способности души. Чувство прекрасного и доброго

   В заключение скажем еще о разных душевных способностях и о том высшем нравственном направлении, которое они принимают у развитого человека. Как мы видели, у ребенка есть способность воспринимать и запоминать впечатления, обращать их в представления, а из представлений составлять понятия. Эту способность со всеми ее действиями называют умом и говорят: ум воспринимает впечатления, образует представления, понятия, суждения и умозаключения. Мы знаем, что представления, а следовательно и понятия, остаются в нас и после того, как исчезло впечатление. Это действие ума выделяют под названием памяти. Нам известно, что сначала представления соединяются вместе лишь в том порядке, как происходили впечатления: что мы видели в одном месте, что случилось в одно время, то вместе и запоминается. Это низшая ступень памяти.
   Если искусственно держать на ней ребенка, заставляя его все без смысла заучивать, то он скоро совсем теряет способность рассуждать. Мы знаем, что сам собою ребенок долго не остается на этой чисто чувственной ступени, а начинает сравнивать предметы и образует понятия, соединяя представления уже по их сходству и различию, то есть не по внешней, а по внутренней связи. Если я буду говорить: "Вот стоит дом, потом дерево, потом лежит камень, потом идет корова" -- словом, в том порядке, как мне все представлялось, то это будет внешняя связь. Если же эти названия послужат, например, к описанию моего дома, и я скажу: "У нас совсем сельский дом: рядом с ним лесок, а потом луг, и я тут часто сижу на камне, глядя, как пасутся коровы",-- то я указываю внутреннюю связь между предметами, я даю некоторое понятие о моем доме. Но заучи я без смысла приведенную здесь связную речь, то для меня уж не было бы никакой внутренней связи, а было бы все равно, если б я учил: "сперва дом, потом дерево, потом камень, потом корова". Да я даже тут не думал бы ни о каких предметах, а запоминал бы только слова в известном порядке; я думал бы менее, чем двухлетний ребенок, который, лишь видя действительные предметы, говорит: корова, камень и проч. Итак, запоминание предметов или их названий по внешнему порядку места и времени имеет смысл лишь тогда, когда через это мы получаем представления, служащие материалом к образованию понятий; да и тут не приходится слишком много заучивать: при сравнении и различении память воспринимает их живо и прочно. Напротив, там, где памяти не помогает рассуждение, все скоро вылетает из головы.
   Мы прежде объясняли, что наши чувства деятельны и требуют новых впечатлений. Это тем более можно сказать про ум, про душу человека вообще. То свойство нашего ума, по которому он не только принимает впечатления и образует представления и понятия, но и сам стремится к познанию предметов, называют вниманием. Как часто преподавателям приходится жаловаться на недостаток этой способности быть внимательным, и как стараются поддержать ее наградами, наказаниями, возбуждая в детях то страх, то стыд, то самолюбие! Мы скажем еще впоследствии об этих мерах, а здесь несколько разъясним, что такое внимание. Наш ум, сказали мы, ищет знания. Стремление к знанию, естественно, будет поддержано там, где умственный труд по силам ребенка, где, составляя представления о предметах, он сам доходит до известного понятия. Но при этом нужны еще некоторые условия. Мы видим, что ребенок способен следить целый час за тем, как дрова горят в печи, как копошатся в своем гнезде муравьи, как в пруде плещутся утки. Значит, необходимо, чтобы предмет произвел на него достаточное впечатление своею живостью и разнообразием. Такую живую сторону искусный преподаватель сумеет найти во всяком предмете, будь это буквы или числа. Находить живую сторону не значит обращать преподавание в забаву, в игру, а значит наглядно, через противоположения и сравнения, указывать характерные, замечательные свойства в предмете, усваивая которые ребенок каждый раз приходит к неожиданному для него выводу, узнает что-нибудь новое. Так и в механической работе внимание бывает поддержано тем, что с каждым движением руки по частям производит что-нибудь новое, и из этих частей выходит целый предмет, которым можно полюбоваться: приучив к чистой и красивой работе, мы одним этим уж заохотим их к труду. Следовательно, лучшее средство возбудить внимание и не дать ему ослабнуть в продолжение труда -- позаботиться прежде всего о том, чтобы ребенок самодеятельно успевал в этом труде, интересуясь его подробностями, а такой интерес явится сам собою, когда подробности вызывают живую смену представлений, когда эти представления в их сочетании ведут к разъяснению какого-нибудь понятия, причем и каждая часть получает свое значение в целом, и все части стройно соединяются между собою. Искусно поставить первые вопросы, указав на что-нибудь близкое детям, пробудив их чувство, навести следующими вопросами на связь представлений, чтобы, следуя их течению, дети сами приходили к выводу; дальнейшими вопросами заставлять детей угадывать, решать, исполнять задачу -- вот в чем тут состоит дело преподавателя. Что касается разнообразия, то оно должно заключаться в известных пределах: ребенка не следует утомлять излишком разнообразных впечатлений, и притом эти впечатления, при всем их разнообразии, должны строго быть ограничены одним определенным предметом. Иначе ребенок будет отвлекаться от предмета и впадет в рассеянность. Вначале также не следует долго останавливать на одной работе: когда ребенок увидит последствия своего труда, то с охотою будет повторять пройденный путь, как с охотою он делает все, что произвело на него приятное впечатление. Впоследствии, через привычку к труду, развивается и нравственное чувство, заставляющее учащегося добросовестно исполнять свое дело, хотя бы он был отвлечен и другими, более приятными для него впечатлениями; но вначале он еще не в силах много принуждать себя, и сухие наставления тут ничем не помогут.
   Мы знаем, что представления наши происходят от полученных впечатлений и остаются в уме при содействии внимания и памяти. Впечатление, которое дало известное представление, исчезает, но в некоторых случаях оно может возобновляться одною силою происшедшего от него представления, когда мы уже не видим самого предмета. Мы ошибкой взяли в рот какую-нибудь горькую ягоду и с отвращением ее выплюнули. Несколько времени спустя, когда лишь вспомним об этой ягоде, нам может показаться, что чувствуем во рту горький вкус. Мы с нетерпением ждем приятеля: вдруг нам послышался как будто шорох в сенях. Шороха никакого не было, а нам так показалось только при мысли о шорохе, который должен произвести приход приятеля. Значит, это бывает, когда впечатление довольно сильно, и мы не можем оторвать мыслей своих от предмета. Эту способность ума, по одному представлению о предмете живо возобновлять его образ, называют воображением. Тут, конечно, испытанное когда-то впечатление возобновляется не вполне, а лишь отчасти; оно придает только особенную живость представлению: мы как будто видим, слышим, осязаем предмет; а на деле ничего этого нет. Отдельные представления о действительных предметах и их различных свойствах ум наш может различно соединять и составлять сложные представления о таких предметах, которых на деле не существует. Я видел рога и хвост у зверей, видел и людей; я могу составить представление об особой породе людей с хвостами и рогами. Это ложное представление я могу оживить в своем воображении так, как будто бы подобные люди действительно существовали. Все представления о домовых, леших, ведьмах составились, таким образом, при содействии воображения. Но я могу таким же образом составить живые представления о предметах, которых хотя в настоящую минуту нет, но которые могут осуществиться. Например, я составляю план дома и живо себе представляю, каков будет этот дом, когда его построят. Способность ума возобновлять испытанные впечатления иногда может обратиться в болезнь. Случается такое расстройство мозга, когда человек о чем ни подумает, то на самом деле видит, слышит, осязает, как во сне. В малой степени это может быть со всяким, кто сильно потрясен какою-нибудь мыслью, и не может ни о чем другом думать. Так, человеку, сильно потрясенному печальным известием о чьей-нибудь смерти, может наяву послышаться голос умершего. Значит, чтобы мысль, полученная от впечатления, обратно перешла в это впечатление, необходимо совершенно в ней уединиться, замкнуться от всего окружающего. Так и происходит во сне, когда наши чувства: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус -- находятся в усыплении, не имея никакого сообщения с окружающим миром, а бывают временно возбуждены только изнутри отрывочными представлениями, которые случайно пробуждаются в нашем уме при каком-нибудь раздражении головного мозга, например от прилива крови. В этом случае наши чувства обращают все то, о чем вы полусознательно думали во сне, в действительные предметы: мы видим, слышим, осязаем и не можем проверить, откуда происходят такие внутренние впечатления. Мы можем во сне видеть, что едем по дороге, когда лежим в постели: наяву же и. зрение, и осязание тотчас убедили бы нас в противном. А в сущности для наших чувств все равно, извне или внутри происходит раздражение: мы слышим шум от прилива крови к уху так же, как от журчания ручья, от жужжания мухи. Итак, сны есть больше ничего, как раздражение чувств, произведенное изнутри отрывочно возникающими представлениями во время неспокойного сна или перед пробуждением. В крепком, глубоком сне мы ничего не видим; оттого и говорят: "спал, как убитый". Сонные представления беспорядочны и соединяются произвольно: так, во время сна в нас случайно могут пробудиться представления о корове и о крыльях, и мы увидим корову, летящую на крыльях. Но чаще мы видим то, о чем думали перед сном, и сон как будто служит продолжением этих мыслей, или сон перед пробуждением является иногда вследствие полуосознанного внешнего впечатления: например, мы неясно слышим стук двери, а далее уж начинает действовать на чувства мысль, представляя, что в дверь ломятся воры, что они ворвались, хотят нас схватить,-- и мы в испуге пробуждаемся. Ленивый, когда его будят, думая встать, видит во сне, что он уже встал и оделся. Мы сказали, что во сне не можем проверять своих мыслей и впечатлений. Подобную слабость ума и неспособность к поверке самого себя находим и у душевнобольных, когда они все свои представления переносят на чувства, то есть видят и ощущают то, о чем думают. Такие видения или сны наяву называют иллюзиями (когда вне нас есть повод к болезненному ощущению, когда больной видит, например, человека, но принимает его за другого) и галлюцинациями (когда совсем нет повода). И галлюцинации, и иллюзии, однако, очень сходны между собою: в том и другом случае неправильное ощущение рождается из ложных представлений и в свою очередь рождает ложные представления: больной вообразит себе какого-нибудь страшного зверя и видит его наяву, а видя, пугается, бежит, зовет на помощь или бросается и бьет, кого ни попало. Такие помешанные иногда очень опасны. Между юродивыми и кликушами, если это только не обманщики, есть многие, подверженные галлюцинациям.
   Итак, воображение иногда граничит с умопомешательством; но если оно управляется умом, то это одна из самых полезных способностей человека. Воображение поддерживает нас в труде, живо представляя нам весь ход и все последствия нашей работы. Оно дает наглядные образы нашей мысли, привлекательность нашей речи. Люди, которые кстати умеют употребить меткое сравнение, кстати вставить красное словцо, обладают хорошим воображением. Оно, наконец, помогает памяти и вниманию, возобновляя прежде испытанные впечатления всё в новых сочетаниях, какие подходят к самому сочетанию представлений. Поэтому важно развивать в детях эту способность, читая и разбирая с ними произведения, в которых она выражается, каковы: живые рассказы, сказки, басни, стихотворения.
   Особенное значение воображение имеет в творческом чувстве прекрасного. До сих пор мы чувствами называли внешние чувства, через которые мы познаем окружающие предметы. Но при этом мы не только видим или осязаем предмет, но и в самих себе можем испытывать от него удовольствие или неудовольствие. Это-то внутреннее чувство, или сознание своего душевного состояния, собственно и называют чувством. Оно развивается в нас после различного изменения впечатлений, произведенного мыслями. Радость при виде матери в ребенке происходит от множества приятных ощущений, которые дает ему мать: она за ним ходит, кормит его, ласкает, согревает и проч. Но с течением времени от мысли об этом материнском уходе и радость становится более сознательною: к ней присоединяется чувство благодарности за уход, желание всякого добра человеку, который нас бережет и любит, сильное огорчение при всяком его страдании и проч. Все эти чувства уже осмыслены: они сопровождаются известным рядом мыслей, которые дают им то или другое направление. Вначале при всяком впечатлении на внешние чувства мы испытываем только приятное или неприятное ощущение: ощущение тепла приятно, а холода неприятно; ощущение яркого цвета ребенку приятно, если не страдает его зрение, а ощущение смешанного, серого, грязного цвета неприятно. Но потом эти ощущения очень усложняются. Мысль об ожидаемом вреде производит страх; мысли о приятных для нас качествах человека, о добре, какое он может сделать, производят любовь к нему, расположение; от мыслей о причиненном себе или другому вреде является раскаяние; мысли о возможном получении добра рождают надежду; невозможность получить какое-нибудь благо или возвратить потерянное рождает тоску, отчаяние и т. д. При этом, конечно, продолжают действовать различные приятные или неприятные впечатления, но целые ряды сменяющихся представлений и понятий различно видоизменяют их, образуя то, что мы называем душевным расположением, внутренним чувством или просто чувством. Между этими чувствами мы остановимся лишь на чувстве прекрасного и на чувстве добра.
   В явлениях природы нас поражает, нам более всего нравится все то, в чем видны свежесть, сила, полнота жизни. Цветущий луг, игривая зелень, отраженная в чистой, зеркальной воде, разбросанные по холмам домики, пение птички, ясное звездное небо и тишина ночи, блеск солнца в каплях росы, самое завывание бури, раскаты грома, сердитый плеск волн -- все это, если тут не примешано чувство страха или другое тяжелое чувство, производит на нас приятное впечатление то своим игривым разнообразием, то величием или грозным могуществом. Нам нравятся также согласное соединение цветов в венке, согласное расположение зелени в купах, согласие звуков в песне, легкие, волнистые линии в очертаниях и проч. Точно так же и в человеке мы любуемся свежестью лица и согласием во всех чертах его, стройностью в движениях, крепостью, здоровьем и физической силой. Но это чисто внешние качества; в человеке нам более нравятся: умение, ловкость, сноровка во всяком деле, отвага и решимость в минуту опасности, выразительность лица, соединенная с выразительностью речи, и проч. Мысль о вреде, о зле, наносимом другому, должна разрушать это приятное впечатление. Кто способен восхищаться умом и ловкостью обманщика, пусть только поставит себя на месте обманутого,-- и очарование, без сомнения, исчезнет. Ум, отвага, красноречие должны нам нравиться вдвойне, втройне, вдесятеро более, когда мы знаем, что эти качества служат не к тому только, чтобы самому пожить хорошо, а и к добру ближних; когда с ним соединены бескорыстие, великодушие. Но это уже относится к кругу нравственных понятий, которые, хотя и имеют близкую связь с понятиями о прекрасном, все-таки представляют особый мир душевных явлений. Прекрасным в общем смысле называют все, что нравится, и самое чувство, какое приятные для нас предметы производят на душу, называют чувством прекрасного. Но понятно, что с развитием человека это чувство значительно изменяется. Во-первых, не вкус и осязание, а зрение и слух доставляют развитому человеку более приятных ощущений, потому что и представления, которые теперь они дают, более определенны, живы и разнообразны. Во-вторых, в самых впечатлениях зрения и слуха тут может быть очень много ступеней. Ребенок любит яркие, блестящие цвета, громкие, отрывистые звуки, пленяется громадностью, величиною, грубою физическою силой, быстротою движений и проч. С развитием в цветах нравится уж не яркость, а искусное сочетание красок, в звуках -- их согласие, мелодия, в действиях человека -- не телесная сила, а сила нравственная, искусство. Вместе с образованием новых понятий человеку раскрываются всякий раз новые прекрасные свойства в предметах. Мы уж не берем в пример музыканта, певца, у которых слух ловит бесконечно разнообразные гармонические сочетания звуков, или живописца, который глазом уследит за самыми нежными оттенками и изгибами линий; мы говорим о том наслаждении, какое всякий образованный человек может себе доставить пониманием красоты. Преподаватель имеет множество случаев действовать на это чувство. В беседах о природе он укажет на стройное соответствие частей в растениях и животных, на согласие органов со способами питания и с жизнью, на красоту сельских видов, на нежность и стройность очертаний в пере птицы, в крыле бабочки, в листе дерева, на прелесть красок и оттенков в зелени, в голубом небе, в прозрачной воде и проч. Узоры, какие на стекле рисует мороз, сияние солнца в снежинках инея, вид белого, покрытого снегом поля -- все тут может напоминать о прекрасном. Черчением и письмом он приучит к симметрии и правильности линий; самые арифметические выкладки, содействуя порядку и стройности в мыслях, в то же время, хотя и не прямо, а путем отвлеченных представлений, дают яснее понимать согласие и соответствие в расположении предметов и частей их: вымеряя все на плане, вы переводите линии на числа, которые, кажется, не имеют ничего прекрасного, а между тем с помощью этих чисел выходит прекрасный рисунок; это же делает и всякий работник, умеющий считать хотя до десяти. Мы вначале назвали чувство прекрасного творческим. Действительно, прекрасные предметы живо пробуждают наше воображение; вспоминая о чем-нибудь прекрасном, будь это песнь, или светлый ручеек, или виденное вами прекрасное лицо, мы тотчас живо представляем, что слышали и видели: мы начинаем про себя напевать звуки слышанной песни; нам хотелось бы опять увидеть этот ручеек, это лицо хоть на картинке. Таким образом, прекрасное побуждает человека к тому, чтобы самому созидать, творить. Ничто не доставляет такого удовольствия ребенку, как сделать хоть отдаленное подобие вещи, которая ему понравилась. В школе преподаватель имеет возможность вполне удовлетворить этому творческому чувству детей; он может научить их создавать не только все ими виденное, а гораздо больше предметов. Как же это? Чем же? А обучением языку! Создавать словами -- это, без сомнения, лучший изо всех доступных человеку способов творчества. Преподаватель, во-первых, укажет, как в языке выражаются со всею ясностью живые свойства предметов (например, в наших пословицах), и познакомит также со стихотворной, размеренной речью. Во-вторых, он поможет детям ясно, стройно выражать свои маленькие наблюдения и суждения в изустной речи и на письме. Для детей не нужно особой красоты слога: для них красота уже заключается в связности и ясности речи. Умея воспользоваться этим даром воображения, этой любовью детей к творчеству, он заставит их более работать, чем обещанием самых привлекательных наград, не говоря уже о наказаниях, только притупляющих ребенка. Важным средством к развитию чувства прекрасного в детях служит также пение.
   Таким образом, развивая в детях понятие о мере, стройности, гармонии, согласии, о том, что на простом языке называют складом и ладом, преподаватель понемногу приучит наблюдать этот склад и в поступках.
   Ребенок вначале знает только, что ему приятно и неприятно. Ему нравится какая-нибудь вещь, и он ее требует, не разбирая, кому принадлежит она; в болезни он бранит того, кто дает ему лекарство и не дает любимого кушанья; он ласков с тем, кто приносит ему гостинцы, не разбирая, худой это или хороший человек; он ни за что ни с кем не поделится своим лакомством. Его учат, ему дают наставления, как надо делать, и, может быть, даже грозят наказанием за дурные наклонности и капризы; но все это мало на него действует: он начинает хитрить, скрытничать. К развитию в нем чувства добра может послужить только добрый пример взрослых. Ребенок прежде всего видит ласку, нежную о нем заботу окружающих лиц, видит, как они, забывая о себе, стараются помочь ему во всех его нуждах, и в нем понемногу пробуждается чувство благодарности, которое выражается тем, что он сам желает так или иначе услужить им. Он без требования матери поделится с нею набранными ягодами, принесет со двора хоть щепочек. Это чувство благодарности самое простое и естественное и доступно человеку на низшей ступени развития. Счастливы дети, видевшие в доме одну ласку: в них легко и скоро пробуждаются добрые чувства. Напротив, при суровом, грубом обращении они рано становятся мстительны, недружелюбны, себялюбивы, лукавы. Мы говорим о разумной ласке, которая не имеет ничего общего с беспутным баловством. Родители, балующие детей, обыкновенно столь же часто бранят их, упрекают в неблагодарности, а чуть ребенок закапризничал, суют ему в рот гостинцы. Дети не ценят такой ласки: невольное чувство подсказывает им, что тут к бескорыстной любви примешано много себялюбия, что старшие тешат лишь себя, удовлетворяя всем их прихотям. Слова: "Я уже ничего для тебя, голубчик, не пожалею, да и ты, смотри, корми меня под старость; я за тобою хожу, ночей не сплю,-- ты должен меня слушаться, должен быть мне благодарен",-- подобные слова вообще очень вредно действуют на детей. С одной стороны, они наводят на мысль, что добро как будто делается из расчета; с другой -- отнимают у благодарности всю ее прелесть, состоящую в том, что человек сам собою, по внушению сердца, доходит до мысли о необходимости отплатить добром за добро. Родитель, сказав ребенку: "Мне ничего не надо; будь только ты счастлив и доволен",-- скорее достиг бы этой цели. Но дело здесь, конечно, не в словах, а все в том же добром примере. В семье уход за младшим братом, за маленькой сестренкой и вообще участие ко всякому чужому ребенку приучает более взрослых детей быть внимательными к слабости и беспомощности другого. Но опять дурно, если подобный уход будет принужденный, не по детским силам. Потом дух товарищества содействует к развитию в ребенке многих добрых качеств. Постоянно нуждаясь в помощи, в содействии других, он и сам привыкает помогать другим во всяком деле; он начинает понимать, что, живя с другими в ладу, нужно несколько применяться к обычаям и характеру людей, отказываясь от своих личных прихотей. Он видит, каким презрением пользуется всякий выскочка, подлипало, который не трудом, а прислуживанием, низкопоклонством думает достигнуть отличий, и сам стыдится делать что-нибудь подобное. Он видит, как вредит себе праздный, ленивый не только тем, что не приобретает выгод, какие может получить старательный и прилежный, но и тем, что унижает себя в глазах других, будучи принужден просить, как милости, чужой помощи. Он замечает, как в обществе, на миру, раскрывается всякая ложь, всякий обман, и каким доверием пользуются те, на слово которых можно положиться, как на крепкую стену. Неутомимый труд, добросовестное исполнение всякого дела понемногу становятся для него прекрасною, привлекательною целью в жизни. В обществе, конечно, столь же сильно действуют на душу и противоположные этому примеры: возьмем хоть пример тунеядца, который, умевши подладиться к богачу, обирает его и живет припеваючи; но мы говорим про дух товарищества, который должен господствовать в школе. Особенно сельская школа, где самопомощь и взаимная поддержка в труде должны быть развиты в высшей степени, вследствие самого ее устройства, имеет и настоятельную необходимость и возможность развивать в детях все эти качества. Но преподавателю следует заботиться не о развитии одной только торговой или ремесленной честности и добросовестности. Указывая на невыгоды быть лживым, праздным или холодно себялюбивым, он постарается внушить и ту общую христианскую идею добра, по которой всякий человек есть брат твой и ближний и любить его нужно без всякого расчета, как самого себя. И здесь опять действуют не сухие наставления и поучения, а горячее искреннее слово, искренняя доброта преподавателя, с какою он выкажет участие ко всякому беспомощному, бедному, загнанному. Он сам, может, тут и не в состоянии будет оказать существенную помощь, так будет искать, хлопотать, домогаться от других этой помощи. Такая деятельность, поддержанная силой слова, какую дает доброе убеждение, может, и не принесет ему особенных выгод; но за нее будет лучшая награда -- детская любовь и уважение всех истинно честных людей. Мы говорили о разных душевных способностях: душою и называют в человеке ту деятельную силу, с которою он способен все понимать, обо всем рассуждать и мыслить, способен чувствовать прекрасное и стремиться к добру. Все эти способности выражаются в делах человека, а для всякого полезного дела, кроме знания и доброго стремления, нужна еще крепкая воля. Остановимся несколько на объяснении этого слова. Мы знаем, что первоначальные ощущения приятного и неприятного с течением времени обращаются в чувства, первоначальные представления -- в понятия. И там и тут действует закон различия и сходства. Чувство возникает в нас лишь при каком-нибудь заметном изменении душевного состояния, при действии новых различных с прежними впечатлений. На вещь, которая постоянно у нас в руках, мы смотрим спокойно, без всякого волнения; но случись, эта вещь пропадет и потом вдруг найдется, она произведет в нас известное ощущение: радость, удивление и т. п. Для образования понятий также необходимо, чтобы мы наблюдали предмет, в чем-нибудь несходный с прежним: когда мы видим тот же самый предмет, то новое представление совершенно совпадает с прежним, и сравнение невозможно. Как понятие обобщает отдельные представления по их сходству (ель, сосна, дуб, ива -- деревья), так и в чувстве соединяются однородные, испытанные нами ощущения, образуя наклонность, то или другое душевное расположение. При дурном воспитании, когда ребенка хвалят за искусную ложь, в нем легко развивается пристрастие ко лжи: ложь становится для него приятным искусством. Случайный испуг во время темноты может при повторении обратиться в постоянный страх оставаться в темной комнате. Чувство в связи с представлениями и понятиями, которые его определяют, производит стремление к предмету, желание или отвращение. Чем сильнее впечатление, произведенное предметом, тем сильнее и желание обладать им или от него избавиться. Чувство возбуждает в нас ряд представлений, обращающихся в желания, и с другой стороны, эти желания, как и самое чувство, могут быть усилены или ослаблены мыслями о пользе или вреде, приносимом предметом. То, чего мы желаем, мы можем и исполнить: желание становится хотением, когда в нем принимает участие наша воля. Как же образуется в нас воля? Мы знаем, что ребенок испытывает различные впечатления, но за каждым душевным возбуждением в нем не только возникают представление и чувство, но и следуют известные действия: ребенок кричит, машет руками, когда его хотят насильно вести куда-нибудь, тянется, бежит к блестящему предмету, подражает своим голосом голосу животных и проч. Эти вначале невольные, отчасти бессознательные движения, с постепенным развитием человека, обращаются в ряд сознательных, последовательных действий. Желая видеть, как из червячка выходит бабочка, ребенок отыскивает такого червячка на каком-нибудь дереве, держит его у себя, кормит листьями с того дерева, с которого он взял его, наблюдает, как образуется куколка и проч. Думая вырастить цветок, он копает грядку, сажает семя, поливает растение, ухаживает за ним, всякий день смотрит, как развиваются листья, почки и проч. Тут, возбужденный к действию, он ясно понимает цель, к которой стремится, и находит средства к ее достижению. Такие сознательные действия, при настойчивом стремлении к цели, для которой мы выбираем те, а не другие средства, и служат выражением воли. Говоря о чувстве добра, мы выставляли значение доброго примера. Добрый пример потому и важен, что он дает полную наглядность представлению и в то же время действует на чувство. Без первоначального возбуждения чувства не может быть и действия воли. Ребенок видит, как другой отказывается от какого-нибудь удовольствия, чтобы помочь товарищу. Это бескорыстие поражает его, возбуждает в нем соревнование, желание при случае сделать то же самое. При повторении подобных примеров доброе чувство становится преобладающим. В то же время развивается понятие о том, что в данном случае должно сделать так, а не иначе. Ряд подобных понятий о долге образует ясно осознанное убеждение, которое, укрепившись в человеке, может руководить им в поступках. Но надо помнить, что воля предполагает известное действие. При всяком действии нам необходимы знания о лучших средствах к достижению цели и практический навык в деле. Иначе и доброе желание может истощиться в бесполезных попытках. Конечно, оказать минутную помощь, по минутному внушению чувства, не составляет большого труда. Труднее выполнить ряд обдуманных действий, чтобы принести большую пользу и себе, и людям. И в самых обыкновенных делах мы становимся шатки и нерешительны, когда неясно видим путь, которому следовать. Неопытный в деле со страхом берется за весло, чтобы переехать небольшой пруд, а искусный пловец у правит лодкою на большом озере и в бурю. Но еще хуже, когда человек умеет только красно говорить о своем искусстве, о своем самоотвержении, а на деле -- ни шагу. Тут он не только оказывается неспособным к делу, но и обманывает других своим мнимым знанием и усердием.
   Итак, имея в виду развитие воли, преподаватель должен не только действовать на учащихся добрым примером, но и воспользоваться всяким случаем, чтобы обратить их неясные порывы в сознательное убеждение, то есть утвердить в уме те понятия, которые своим преобладанием могли бы при свободном выборе взять перевес, склоняя волю к доброй цели. Далее учащемуся должна быть ясна не только эта цель, но и хорошо известны средства, как ее достигнуть, и тогда преподавателю остается еще воспитать привычку к делу. Тут он даст случай учащимся испытывать свои силы во всяком хорошем, возможном для них деле, будет руководить их первыми начинаниями и, где нужно, облегчит их труд, чтобы дать время окрепнуть еще слабым силам. При этом он позаботится, чтобы не запала в душу ни одна пустая фраза: слово должно быть всегда связано с делом. В школе самое усвоение преподаваемого, приготовление уроков предполагает известное напряжение воли; но, кроме того, отношение товарищей друг к другу и вообще отношения учащихся к близким, окружающим их лицам дают много случаев к упражнению этой способности в ее разумном направлении. Особенно много таких случаев представляет сельская школа. Да, тяжел, во многих отношениях незавиден и некорыстен труд преподавателя в народной школе; но ему на долю выпало одно великое утешение: заронить искру божию в густой мрак невежества, осветить светом разума темные души, которые без него, может быть, никогда не дошли бы до сознания своего человеческого достоинства, открыть безграмотному человеку первый путь и к дальнейшим успехам в жизни, и к успехам в деле своего умственного и нравственного развития.
  

Беседы и наглядное обучение

   Мы здесь назвали два предмета, из которых один (изустная беседа) как особый предмет совсем не входит в программы народных школ, а другой (наглядное обучение) по крайней мере пытаются ввести в народную школу, назначая для этого особый круг занятий. Мы думаем, что дело должно быть устроено совершенно наоборот. Впрочем, под наглядным обучением тоже разумеют известного рода беседы, соединенные только с показыванием картинок, окружающих предметов и проч. Мы же не желали бы называть предлагаемых нами бесед наглядным обучением, хотя наглядность и лежит в их основании. Причины этому следующие: все преподавание в элементарной школе должно быть наглядным, следовательно, наглядное обучение как особый предмет тут ведет только к недоразумению. Могут подумать, что, покончив с этим предметом, уже более нечего заботиться о наглядности; да так многие, действительно, поступают не только у нас, но и за границей. Кроме того, система так называемого наглядного обучения чрезвычайно неопределенна и запутанна. Одни вносят сюда все элементы наук в самом обширном размере, другие ограничиваются бессвязными беседами о некоторых предметах, большей частью по картинкам. У нас при этом чаще всего ограничиваются толкованием кой о чем по картинкам или сухой номенклатурой. Мы принимаем кое-что в свои беседы из этого предмета, но тесно связываем их с обучением грамоте. Вот почему мы охотнее назвали бы этот отдел занятий просто беседами. Объяснимся обстоятельнее. Цель обучения в народной школе, кроме механического чтения, письма и знания счета,-- сознательное понимание прочитанного и умение передавать изустно и письменно слышанное и читанное в классе. Для этого в основание обучения принимают известную книгу для чтения, которая не только должна быть прочитана в целом или в частях, но содержание которой должно быть также понято, основательно усвоено учащимися. Чтение, таким образом, остается основным предметом, но повторяем--сознательное чтение. Эта сознательность возможна лишь тогда, когда учащийся способен совершенно войти в круг понятий, излагаемых в книге. Между тем мы знаем, с какой постепенностью и с каким трудом развиваются понятия в детях, и особенно в сельских детях, которых жизнь так бедна новыми впечатлениями. Необходимо разъяснить, развить детские понятия, держась при этом известной строгой последовательности и системы, научить детей группировать, приводить в порядок свои представления и, наконец, выражать их связно, ясно и правильным русским языком. Упражнения в изустной речи имеют не менее значения, как и упражнения в чтении и письме, а для сельских детей, может быть, особенно важны по причине совершенной их непривычки давать себе отчет в своих впечатлениях. Таким образом, является необходимость изустных бесед как самостоятельного предмета. Но скажут: "Зачем же тут особые беседы, когда книга для чтения-таки берется в их основу? Ведь и без того преподаватель должен разъяснять содержание читаемой статьи, как того требует объяснительное чтение". Далее, когда мы будем говорить о чтении, мы укажем, какие объяснения можно делать при этом занятии; здесь же заметим следующее: при чтении, во-первых, невозможно вести той правильной систематической беседы, о которой мы говорили, потому что она будет постоянно прерываться самими упражнениями в чтении. Во-вторых, мы будем тогда разом делать два дела и ни в одном хорошенько не успеем: выйдет ни чтение, ни объяснительная беседа. Мы можем тогда разом заслужить два упрека: что недостаточно упражняем в чтении (то есть недостаточно для назначенного на это урока) и даем лишь поверхностные объяснения, не имея времени проверить, хорошо ли поняли их учащиеся. Итак, для самого успеха в чтении на изустную беседу необходимо назначить особые уроки. Но в первой книжке для чтения или в азбуке, конечно, должны быть легкие или краткие статейки и отдельные фразы (например, пословицы), которые можно объяснять при самом чтении, не тратя на это много времени.
   Для наглядного обучения, сказали мы, нет нужды в особых уроках. Мы уж объясняли, что дети не могут усваивать того, что первоначально не произвело впечатления на их чувства, и лишь очень постепенно, через сравнения наблюдаемых явлений, восходят до общих понятий. Следовательно, наглядность необходима в преподавании каждого предмета, и притом наглядность в обширном смысле слова, где мы действуем не на одно только зрение, а и на другие чувства. Мы и будем объяснять при изложении каждого предмета обучения, какие наглядные пособия необходимы или возможны в том или другом случае. Здесь мы напомним только, что при наглядном преподавании, как видно и из самой его сущности, мы должны прежде всего иметь дело с действительными предметами. Мы обращаем на это особенное внимание, потому что многие у нас под наглядным обучением больше ничего не разумеют, как объяснение картинок. Картинки далеко не имеют того значения, как многие воображают. Они радуют детей, напоминая им виденные предметы или возбуждая любопытство при виде незнакомых им очертаний в предметах, чем-нибудь сходных с теми, какие они видели. Но далее простого напоминания или поверхностного указания на предмет не простирается значение картинок. Что дает картинка? Очертание предмета в малом виде (или в увеличенном, когда предмет слишком мелок), тени, иногда и краски. Но ребенку по нарисованным очертаниям и теням еще очень трудно представить себе отчетливо форму предмета: по картинке он никак не догадается, что, например, у коровы спина острая и бока оттопырились, что у кошки голова круглее, чем у собаки, что на стенах дома изображены не узоры, а лепные украшения и разные выпуклости и т.п. Его также может сбивать изображение малого предмета в большом виде и большого в малом виде на двух разных картинках или малый вид более отдаленных предметов в сравнении с более близкими: для ясного понимания, какое отношение имеет одна величина к другой, нужно уже много соображений. Преподавателю, показывающему детям картинки, не следует забывать всего этого. Краски на картинках больше веселят детей без отношения к изображенному предмету: и взрослые с трудом узнают, даже по хорошо сделанному рисунку, знакомые им цвета, особый известный им цвет неба и воды, зелень тех, а не других деревьев; картинки же для детей обыкновенно дают о цветах лишь самое поверхностное и часто неверное понятие. Мы говорили здесь о тех свойствах в предметах, какие можно узнать по картинкам. А сколько есть свойств, которые не изобразишь ни карандашом, ни кистью! Как вы узнаете по рисунку различные отливы и блеск металлов, их различную плотность и звонкость, тот или другой лоск волоса и шерсти (ребенок по рисунку часто не отличит и самой шерсти), их мягкость и различную крепость, различный вид кости или дерева внутри и снаружи, неуловимые оттенки в предметах, меняющих свой цвет, последовательность в различных движениях этих предметов и проч. Словом, все впечатления осязания, слуха, обоняния, вкуса не могут быть воспроизведены рисунком; лучшая картинка не может передать и более точных и тонких впечатлений зрения и особенно не может дать ясного понятия о происходящих переменах, представляя предмет лишь в одно данное мгновение. Ребенок, конечно, и по картинке составляет понятие о предмете, но надо еще спросить, какое это понятие: то ли он думает, что есть в действительности, и много ли он знает? Детям нравится рассматривать картинки и потому, что, получая разом много легких впечатлений, они быстро перебегают от предмета к предмету. В таком случае картинки приносят большой вред, приучая к рассеянности, к поверхностному пониманию предмета. Итак, они могут быть полезны лишь в некоторых случаях: когда они оживляют в воспоминании уже прежде виденные предметы; когда они этим виденным предметам дают особую группировку, особое положение, какого ребенку, может, не случалось наблюдать в действительности (например, охота за медведями); когда они дополняют детские наблюдения, представляя в увеличенном виде малые части предмета (например, части насекомого); когда они изображают и не виденные ребенком предметы, но понятные после предварительных наглядных объяснений. Во всех этих случаях необходимы указания и толкования преподавателя, чтобы ребенок как следует понимал картинку. Так, по рисунку он ничего не поймет о производстве какого-нибудь неизвестного ремесла; но если преподаватель наперед покажет и укажет ему, как производится это ремесло, то для напоминания полезен будет и рисунок. О горах по рисунку тоже трудно получить понятие. Но преподаватель напомнит о виденных холмах, о больших камнях; по сравнению с высокой башней, с высотой облаков, постепенно даст вообразить величину скал; сделает модель гор из глины,-- и уже в заключение всего даст картинку.
   Следовательно, наблюдение самих предметов -- вот что необходимо для наглядности: через сравнение с виденными им предметами ребенок получает представление и о тех, которых не видел: соединяя представление об озере с представлением об огромном пространстве, какое только случалось ему наблюдать, он составляет представление о море; соединяя представления о большой деревне, о многих улицах, о каменном доме, им виденном, об отдельно наблюдаемых лавке, экипаже и проч., он составит некоторое понятие и о городе. Для наглядности полезно бы объяснять предметы во время прогулок с детьми; но так как это не всегда можно устроить в сельской школе, то достаточно, если перед началом и при окончании уроков или в промежутках, когда дети выходят на двор, преподаватель уделит от уроков часть времени, чтобы указать, например, строение тела у лошади и коровы, высоту и положение солнца, вид небосклона, вид отдаленных предметов, которые чем дальше, тем кажутся все меньше, и проч. Многое можно принести в класс; о многих предметах, с которыми дети постоянно обращаются в иных случаях достаточно только напомнить или задать детям, как урок, самим сделать известные наблюдения. Наконец, для точных наблюдений и сравнений послужат предметы, всегда находящиеся в классе, каковы, например, аспидная и большая доска, карандаш, грифель и перо, стены комнаты и проч. Уменье постоянно указывать на предметы, известные детям, уменье самою речью оживить впечатление не менее важно, как и самое рассматривание предмета. В наглядных объяснениях еще существенно необходимо каждый раз знать, что выбрать в частях предмета или из его признаков, чтобы обратить внимание учащихся на самое главное и характерное и не утомить их сложностью предмета. В этом отношении много помогают объяснительные модели, в которых вы или упрощаете сложный предмет, или делаете более видными мало заметные части. Так, преподаватель может в большом виде сделать из цветной бумаги, проволоки и цветных ниток образчик цветка со всеми его частями, склеить формы некоторых кристаллов (селитры, квасцов, соли), показать движение паровоза, сделав поршень в трубке со складными коленами, которые толкают колесо, сделать две рамки с протянутыми нитями, чтобы показать действие ткацкого станка, и проч. Решив, что при каждом объяснении необходима полная наглядность, мы не будем более каждый раз возвращаться к этому предмету при изложении самой системы бесед. Многое об этом преподаватель найдет в моей книге под названием "Книга для учителей", служащей объяснением к статьям "Книги для первоначального чтения". Здесь же мы предлагаем лишь список предметов, наиболее необходимых для наглядных толкований в народной школе по предмету, который мы назвали "беседы".
   1) Для бесед об окружающих предметах полезно запастись игрушечными образчиками предметов, каких ребенок может не встретить в деревне и какие дают понятие о городе. Большой дом, сделанный из папки, с вывесками и со всеми городскими украшениями, игрушечные диван, трюмо, кресло, комод, шкаф, ширмы и проч. Игрушечные коляска, карета и проч. Маленький кораблик и пароход со всеми снастями, маленький паровоз с вагонами.
   2) Игрушечная (или настоящая) посуда разных родов. По одному образцу посуды: стеклянной, простой глиняной, фаянсовой, фарфоровой, оловянной, железной, медной и проч. Маленькие модели некоторых орудий: борона, соха, плуг, заступ, кирка, колодезный журавль и проч.
   3) Для изучения главнейших животных на второй год необходимо приготовить: череп и челюсти лошади и коровы с зубами, копыта и рога коровы, козы и проч., череп и челюсти с зубами свиньи, кошки, собаки, белки или зайца, крысы, крота и проч. Ноги и клюв курицы, утки, воробья, ласточки, кулика или другой болотной птицы (журавля, цап ли), дятла, ястреба (или орла, сокола, если можно достать), совы, филина. Хорошо бы набить чучела некоторых птиц, менее доступных для наблюдения (сова, филин). Полный скелет курицы или другой большой птицы. Образчики шерсти и меха различных животных. Образчики птичьих крыльев, яиц разных птиц и проч. Образчик птичьего гнезда. Рыбий скелет с жаберными костями, становым хребтом, плавниками и проч. (Рыба, лягушка, рак могут быть показаны в классе живыми.) Образчики китового уса, рыбьего клея, рыбьего пузыря, вязиги, набитая шкура гадюки, ужа и проч.
   4) Образчики сукон и других шерстяных материй, образчики разных выделанных кож: выросток, опойка, юфть, сафьян, лайка, замша и проч. Образчики некоторых кожаных изделий. Образчики шелковых материй (шелковичные бабочка, червячок, яички, кокон, если можно достать).
   5) Наколотые на пробку образцы насекомых и бабочек: кузнечик, стрекоза, шмель, оса, овод; пчелы: матка, трутень и работница; соты пчел, большая муха, майский жук, некоторые жуки, точащие деревья, капустная бабочка и проч. Все это можно приготовить в большом числе экземпляров. Образчики раковин, перламутр, жемчуг, коралл.
   6) Ровно отпиленные и выглаженные образцы от стволов разных деревьев: ели, сосны, березы, липы, клена, дуба, ясеня и проч. Нужно иметь двоякие бруски, отпиленные вдоль и поперек, чтобы по цвету и полоскам (клеточкам) отличать древесину каждого дерева; хвою сосны, ели, лиственницы, кедра; образцы коры, луба и сучьев разных деревьев с засушенными листьями; образцы трав и разных цветов, засушенных в полных экземплярах с корнями, стеблем, листьями и цветами, расправленными так, чтобы видны были чашечка и венчик с тычинками и пестиком. Сюда относятся: рожь, овес, ячмень, греча, лен, конопля с цветами, цветы картофеля, гороха, мака и некоторых других огородных растений, болотный курослеп, вереск, хвощ, лютик, одуванчик, незабудка, фиалка, земляника, подорожник, ландыш, ветреница, василек, куколь, мята, шалфей, ромашка, клевер, вика, люцерна, Тимофеева трава, зверобой, гвоздика, глухая крапива, белена, собачья петрушка и другие растения, чаще всего встречающиеся в известной местности. Сережки ивы, тополя, березы, ольхи, ели, сосны, орешника; образцы зерен от различных растений, где есть, с летучками. Рис, кукуруза, миндаль, оливка, имбирь, корица, гвоздика, семена перца, горчицы и проч. Цветы и листья хмеля, табачные листья. Образцы смол, канифоль, гарпиус.
   7) Стебли льна и пеньки, сушеные, моченые, трепаные и проч. Кудель, образцы ниток и веревок. Хлопчатая бумага. Образцы льняных, пеньковых и бумажных тканей: различные роды холста, батист, кружево, тюль, миткаль, кумач, нанка и проч.
   8) Образцы простейших камней: гранит, кремень, слюда, известняк, песчаник, глинистый сланец, плитняк, туф, мрамор. Образцы некоторых руд: болотная руда, серный колчедан, медная руда и проч. Образцы металлов: железо, медь, свинец, олово, цинк, ртуть и проч. Образцы жести, бронзы и других металлических смесей. Киноварь, железный и медный купорос (последний ядовит, и не следует давать его в руки детям и самому должно обмывать руки после показывания), негашеная известь, мел, гипс, каменная соль, сера, селитра, квасцы, поташ, сода. Торф, каменный уголь, кокс, графит, шифер. Некоторые окаменелости.
   9) Модель местности, из глины, с речкой, озером, заливами, проливами, островами, с горами и проч. Все это можно разубрать мохом, хвоей, разрисовать воду или сделать ее из кусочков стекла, зеркала, обозначить цепь гор, долины, ущелья и проч. Хорошо бы, если бы преподаватель попытался сделать рельефом (выпукло) часть окружающей местности, соблюдая соответственность расстояний.
   10) Большие стенные часы, магнит, термометр, компас, призма, электрофор. Краски, проволока, разноцветная бумага, листовое олово и проч.
   О других пособиях для наглядного обучения мы скажем в своем месте. Из указанных предметов большую часть может постепенно добыть или приготовить сам преподаватель с более смышлеными из своих учеников. Для этого он воспользуется всяким случаем собирать полезные вещи, которые часто бросают, как никому не нужные. Мы здесь примерно назвали лишь наиболее необходимое для наблюдений; но, смотря по обстоятельствам и по местным требованиям, преподаватель может обратить внимание и на другие предметы: чем больше соберет он полезных вещей, тем лучше; из них можно бы составить при школе род музея. Но из этого не следует, чтобы обо всем непременно толковать в классе: дело преподавателя лишь вызвать любознательность в детях, заохотив их самих наблюдать предметы. Так, он лишь по двум, трем образцам укажет, на что надо обращать внимание в растениях, в насекомых, а главные отличия некоторых других насекомых и растений пусть, по его вызову, подмечают сами дети в свободное от занятий время: преподаватель лишь изредка руководит их наблюдениями. Мы говорим это потому, что имеем в виду преимущественно трехгодичный курс занятий, в котором пределы бесед должны быть строго ограничены. Представляя теперь самую программу, мы также отнюдь не предполагаем, чтобы она вся целиком была непременно выполнена при трехгодичном курсе занятий. Мы считаем возможным выполнить ее в этот срок при более благоприятных обстоятельствах; но, конечно, здесь все зависит от устройства школы. Мы только заботились дать достаточный материал, который всегда есть возможность расширить или ограничить. Надо помнить, что независимо от указываемых нами бесед, служащих для общего развития, займут место и устные беседы по каждому предмету преподавания в отдельности.
   Год первый. Во всех руководствах для преподавателей обыкновенно советуют не начинать с новичками прямо обучение грамоте, а сначала приободрить их, побеседовать с ними о семье, о родителях и потом уже задавать вопросы: где у тебя правая рука, где левая? К чему все это и что из этого выйдет потом, хорошенько не объясняют. Что сельский мальчик часто не знает своей фамилии или становится в тупик, когда спросят, как твое имя, как зовут твоего отца,-- это нисколько не удивительно. Отца он звал всегда тятя, и этого названия ему было достаточно для домашнего обихода: ему, может быть, мало представлялось случаев, когда нужно было употребить название отца с отчеством и с фамилией,-- и слова Петр, Иванов, когда дело идет об отце, звучат для него странно. И мы, взрослые, иной раз на минуту забываем отчество и фамилию живущих с нами людей, которых привыкли постоянно называть Федя, Петя. Название по фамилии для мальчика уже школьное, и он не вдруг к нему привыкнет. Иногда он и просто не понимает вопроса; его надо бы спросить: как зовет тебя мать или отец? Как мать кликает твоего отца? Или что-нибудь в этом роде. Но из этого не следует, чтобы мальчик был совсем туп: не зная, как зовут его по отчеству и по фамилии, он может знать множество д]ругих предметов. Беседы о родителях, о братьях и сестрах, конечно, могут оживить ребенка; но нельзя ставить правилом, чтобы именно начинать с этих бесед. При неискусном приеме, напротив, ими всего скорее можно смутить ребенка. Вообще об обхождении преподавателя с детьми, и особенно с новичками, мы еще будем говорить в своем месте; а теперь заметим, что ребенка, когда он первый раз приходит в школу, гораздо больше занимает личность самого учителя и классная обстановка. Естественнее всего ознакомить его с предметами, которые он теперь будет употреблять. Начиная с беседы о ближайших окружающих предметах, мы потом переходим к их группировке. На предметах, которые находятся в классе или в доме, всегда перед глазами ребенка, мы находим возможность в самом начале приучить его к наблюдательности, дать ему понятие о форме, цвете, положении и других качествах предметов. Мы таким образом вначале только выводим его к окружающему, более широкому кругу явлений. Затем уже следует приведение этих явлений в известный порядок, их группировка. Итак, мы разделяем свои беседы на два отдела: 1) предварительные беседы, 2) беседы, имеющие целью рассмотрение предметов в известном порядке, или группировке предметов. Все это мы и назначаем для занятий в первом, годичном курсе.
   Предварительные беседы. Преподаватель не начинает с первого же урока сухих толкований на вопросы: где у тебя правая, где левая рука? Где у линейки ребро, где угол? -- а лишь постепенно вводит в круг этих бесед и старается оживить их, вначале указывая на разнообразные свойства в предметах. Приведем пример.
  
   "Вот мы все расселись здесь за столами. Федя, что у вас дома такие же столы?" -- "Нет, у нас таких больших столов нет".-- "Вишь, какие длинные столы (учитель показывает рукой); зачем же здесь такие столы? Кто скажет?" -- "Нас здесь много, нужно всем усесться".-- "Нам нужны такие длинные столы (учитель показывает рукой), чтобы всем усесться. Ваня, повтори это и покажи рукой. Кто знает, что это я держу в руке?" -- "Это мел". (Учитель раздает детям несколько кусков мелу и обыкновенные камешки.) -- "Вот рассмотрите хорошенько мел и ощупайте его... такой ли он, как камешки? (Учитель смотрит за тем, чтобы каждый рассмотрел и ощупал мел.) Какой же мел? Кто скажет?" -- "Мел белый, мягкий, пристает к рукам".-- "Коля, какого цвета мел?" -- "Мел белого цвета".-- "Сережа, что крепче: мел или камень?" -- "Камень крепче мела, мел мягче камня".-- "И мел, и камень тверды, но мел на ощупь мягче. Костя, поди сюда, проведи мелом на доске черту, вот так... проведите у себя на столе мелом такую же черту. Настя, видишь ты эту черту?" -- "Вижу".-- "Скажи, что сделал Костя?" -- "Костя провел мелом на доске черту".-- "Отчего же эта черта видна?" -- "Оттого, что мел белый, а доска черная".-- "Еще отчего? Вот я проведу этим белым камешком по доске... видна ли черта?" -- "Нет".-- "Отчего же, когда провожу мелом, видна?" -- "Оттого, что мел мягкий, а доска твердая".-- "Миша, повтори это... Итак, мелом можно писать на черной доске, потому что он белый и мягкий. А чем еще можно писать, кто знает?" -- "Грифелем, карандашом, пером".-- "Вот перо и бумага. Я обмакиваю перо в чернила и делаю пером черту на бумаге (учитель заставляет нескольких учеников сделать какую-нибудь черту чернилами). Отчего черта видна на бумаге?" -- "Оттого, что бумага белая, а чернила черные".-- "Еще отчего?" -- "Оттого, что бумага твердая, а чернила мягкие".-- "Не мягкие, а совсем жидкие. Вот видите: можно писать и на черной доске белым мелом и на белой бумаге черными чернилами; можно, значит, писать и белым на черном и черным на белом. Вот карандаш и бумага, проведите карандашом черту на бумаге (учитель в разных местах класса заставляет учеников это делать): Какого цвета карандаш?" -- "Карандаш серый".-- "Отчего же видна черта?" -- "Оттого, что я пишу серым карандашом на белой бумаге".-- "Вот аспидная доска и грифель, проведите черту грифелем на аспидной доске... отчего видна черта?" -- "Оттого, что я пишу серым грифелем на черной аспидной доске".-- "Значит, серым можно писать и на белом и на черном. Мел, карандаш, бумага, перо, грифель -- все это разные вещи. Назовите еще вещи белые, черные и серые; назовите вещи мягкие и твердые. Грифель мягок или тверд на ощупь?" -- "Грифель тверд, но все-таки дает черты на аспидной доске, которые можно смыть губкой; когда я им долго пишу, он становится короче. Это значит, что грифель мелко крошится, стирается о доску, когда оставляет на ней черты; следовательно, он мягче доски. Точно так же и карандаш, оставляя на бумаге черты, стирается о бумагу".-- "Отчего грифель не пишет на деревянной доске?" -- "Он тверже дерева и не может о него крошиться".-- "Отчего карандаш не пишет на стекле, на гладком переплете книги?" -- "Хотя стекло и тверже, но оно гладкое, и карандаш скользит по нему, не стираясь; на стекле неровном, шероховатом, матовом карандаш пишет".-- "Вещь, которой пишут, должна быть несколько мягкой; она должна легко крошиться, стираться. Вещь, на которой пишут, должна быть тверже и несколько шероховатой. Обе эти вещи должны быть разного цвета".
  
   Названных здесь предметов достаточно для первых двух-трех бесед; преподаватель дает их в руки каждому и заставляет называть их, если дети не знают названий. Но подобные толкования в первое время продолжаются не более 15--20 минут; после того 5--10 минут преподаватель употребит на упражнения в некоторых движениях в классе (смотри дальше, в статье о гимнастике); остальное же время урока послужит к тому, чтобы показать на картинке какое-нибудь известное детям животное: лисицу, медведя, волка, кошку и рассказать о нем какую-нибудь легкую повесть, сказочку, которую преподаватель заставит детей повторить, или он объяснит им и разучит с ними небольшую песенку. Особенно в первое время урок необходимо по возможности разнообразить.
   Далее идет беседа о всех окружающих предметах. Как здесь, так и далее, мы приводим лишь остов бесед: учитель разрабатывает их, смотря по развитию учащихся, заботясь о том, чтобы каждый усвоил предмет основательно. При этом он указывает на материал, из которого сделан предмет, на его назначение и на другие, наиболее видные качества, а в особенности на цвет предмета, на его положение и на форму. Различные свойства сначала могут быть указаны разом на одном или нескольких предметах, а потом рассматривается и отдельно каждое свойство на разных предметах.

Различные свойства предметов

   "Где теплее: здесь, в классе, или на дворе?" -- "В комнате теплее".-- "Отчего?" -- "В комнате топят печку, и печка нагревает".-- "А если топить печку на дворе, будет ли на дворе тепло?" -- "Нет, комната огорожена стенами, потолком и полом, которые не дают теплу уходить".-- "Из чего сделана печка, из чего стены?" -- "Печка кирпичная, каменная; стены деревянные".-- "Зачем же печка каменная, а не деревянная?" -- "В печке разводят огонь, деревянная сгорела бы".-- "Назовите мне здесь вещи, которые могут сгореть; назовите такие, которые не горят. Вот я приставил стул к печке: что шире -- стул или печка?" -- "Печка шире, стул уже".-- "Какие наши столы?" -- "Наши столы узкие и длинные".-- "Зачем они так сделаны?" -- "В комнате нам хорошо сидеть зимой, потому что мы не озябнем".-- "А что мы можем делать в комнате?" -- "В комнате мы можем писать, шить, резать, стругать и проч.".-- "Можем ли мы это делать впотьмах? Когда бывает светло, когда бывает темно! Где светлее: в комнате или в сарае с закрытыми дверями?" -- "В комнате светлее, потому что есть окна. Окна в комнате пробиты для того, чтобы было светло".-- "А зачем в окнах рамы?" -- "Рамы для того, чтобы в них вставлять стекла, которые пропускают свет, не пуская со двора холод".-- "Вот я вставлю в окно доску: видно через нее или нет?" -- "Через доску не видно: Она не прозрачная, а стекла прозрачные".-- "Зачем же нужны прозрачные стекла? Вот стакан, какой он?" -- "Стакан стеклянный, прозрачный".-- "А еще какой? Легкий или тяжелый? Зачем нужно, чтобы стакан был легкий? Отчего трудно пить прямо из ведра?" -- "Стакан легче поднять и поднести к губам, чем ведро".-- "Оттого ли только стакан легче поднести ко рту, что он легкий?" -- "Еще и оттого, что он маленький, ведро же большое, и его трудно приставить к нашим губам" -- "Если ты сядешь под крышку стола, то можешь встать на ноги?" -- "Нет".-- "Как же ты стоишь в комнате, не под крышкой стола?" -- "Ведь потолок тоже крышка".-- "Потолок высоко, а крышка стола низко".-- "Зачем нужно, чтобы крышка стола была низко?" -- "За столом мы сидим, опираемся на него локтями".-- "А скамейка выше или ниже?" -- "Скамейка еще ниже".-- "Зачем?"
  
   Так преподаватель и далее указывает не только свойства предмета, но и их назначение и по возможности причины, почему в предмете те, а не другие свойства. Это необходимо иметь в виду при выяснении каждого свойства. Общие понятия о материале, из которого сделан предмет, о его цвете, величине, форме, положении, прозрачности, твердости и т. д. еще не составляют настоящего знания о предмете. Выясняя их, мы не выходим из круга отвлеченных понятий. Мы узнаем только, что вещи бывают каменные, деревянные, круглые, плоские, белые и т. д., а этого еще мало. Кроме общего понятия о свойствах, какие встречаются в разных вещах, важно также знать, какое свойство в той или другой вещи наиболее необходимо, какое в ней является случайно: то, что в одном случае может быть существенным и необходимым, то в другом является случайным, и наоборот (белый цвет в письменной бумаге, белый цвет в бумаге, какой оклеена коробка). Здесь мы рассматриваем свойства вещей в связи с их употреблением и назначением, а это всегда легко указать в обыкновенных предметах, сделанных человеком. Таким образом, учащемуся гораздо яснее и нагляднее представляется каждый признак, и он не только понимает его, но и сознает его связь с другими признаками в предмете. (По своему назначению стол должен быть известной высоты, иметь ножки или подпорку и сверху гладкую доску; для класса удобнее, если он черного цвета, чтобы слишком не пачкался.) В предметах природы такие объяснения требуют уже особых знаний, не назначаемых для первого курса, но и здесь можно коснуться некоторых, хорошо известных учащемуся отличий (для чего нужны кошке когти, собаке и волку зубы и быстрые ноги, птице крылья, дереву корни и проч.). Впрочем, в предварительных беседах достаточно ограничиться предметами, какие есть или можно найти в классе. Укажем теперь на свойства предметов в отдельности.
   Материал, из которого сделаны предметы, и другие их качества. Из чего сделан стул, стол, скамья? Что еще сделано из дерева? Из чего сделана печка? Какие каменные вещи ты знаешь? (Аспидная доска, грифель, печная труба, каменный дом, каменная ограда, каменный жернов на мельнице, каменный точильный брусок). Из чего сделана заслонка в печи? Укажи мне еще железные вещи (гвоздь, засов, ключ, замок, ножик, пила, топор, игла и проч.). Какой это стакан? Из чего он сделан? Какие ты знаешь стеклянные вещи? (Чернильница, бутылка, рюмка, очки и проч.) Отчего ножик, топор, ключ делают из железа, а не из дерева? Можно ли сделать каменный топор, каменный ножик? Каменный ножик трудно было бы заострить, потому что камень ломок, стирается, крошится. Вот у меня железный (стальной) нож: я его немного согнул, и он опять выпрямился. Железо гнется; оно гибко, упруго. А камень гнется ли? Стекло упруго ли? Дерево упруго ли? Свежие, сырые сучья упруги, сухие ломки, камыш всегда упруг. Что скажешь про стекло? Стекло не упруго, хрупко, может разбиться вдребезги; оно прозрачно. А камень, дерево, железо прозрачны ли? Бумага прозрачна ли? Тонкая бумага и бумага, натертая маслом, несколько прозрачны. Аспидная доска легка, а какие здесь вещи еще легче аспидной доски? Стул тяжел, а какие здесь вещи еще тяжелее стула? Маленькая доска легка, а большая? Маленький камень легок, а большой? Ножик легок, а топор? Что легче: дерево или камень, камень или железо? Что лучше на случай пожара: каменный дом или деревянный? Отчего не строят домов железных? Железо дорого; летом, на солнце, оно сильно нагревается, а зимой, на морозе, скоро холодеет (в чужих землях иногда делают и железные дома). Что глаже: вот это полено или дерево на столе? Назови мне вещи гладкие и шероховатые. Что бывает жидко? Что мягко? Что твердо?
   Назначение предметов. Для чего служит аспидная доска? Какие еще вещи нужны для письма? Чем пишут на аспидной доске, на большой классной доске, на бумаге? Можно ли писать углем и на чем? Отчего писать углем не так удобно? Для чего нужны стол, стул, скамья? На чем еще можно сидеть? Отчего бы не взять вместо скамьи обрубок дерева, а вместо стола кадку или ящик. Можно ли писать совсем без стола, только сидя на скамейке или стоя? Попробуйте это сделать. Для чего нужеч потолок? Чтобы укрыть нас от дождя, холода, непогоды. Довольно ли одного потолка? А пол зачем нужен? Ведь можно бы ходить в комнате и по голой земле? Можно или нет заболеть от сырости, от грязи? На что нужны окна? На что нужны рамы и стекла в окнах? Что лучше: маленькая или большая изба? В какой избе легче дышать, когда много народу? Что делают со стенами избы, чтобы она была теплее? Стены конопатят паклей, обшивают досками. Чтобы не дуло от пола и потолка, что делают? Какие окна должны быть в избе? Хорошо ли, когда в избе очень маленькие окна? Что делается с глазами, когда работаешь в темноте? Глаза слабеют и можно совсем ослепнуть. Что еще нужно для тепла? Довольно ли одних стен, потолка да пола? Чем хороша печь? От каких дров больше жару? Хорошо ли, когда печь дымит? Хорошо ли рано закрывать печь? Что делается от угару? Чем дурна курная изба? На что служит кафтан, тулуп и другая одежда? Назови одежду, которой прикрывают голову, грудь, спину и руки, живот, бедра и ноги. Кроме тепла и света, что еще нам нужно? Хорошо ли, если ходишь грязным, сидишь в грязной комнате? Чем это вредно? От грязи можно заболеть: совсем исхудаешь, да и на теле пойдут всякие сыпи, коросты, заведутся скверные зверьки... какие? Как соблюдать чистоту на теле, в одежде, в постели, в комнате? На что нужен стакан? Какая еще посуда нужна для еды, для питья? Как бы ты делал, если бы у тебя не было ни стакана, ни кувшина, ни ковшика, ни вилки, ни ножа, ни тарелки? Хорошо ли бы это было? Чем не хорошо? Нужна ли чистота в посуде?
   Цвет предметов. Чтобы дети ясно различали цвета, нужно наперед ознакомить их с чистыми цветами радуги, так как на окружающих предметах цвета большей частью смешанные. Для этого преподаватель приносит в класс цветные бумажки или мячики, сделанные из цветной шерсти (или просто мотки шерсти), окрашенные в чистые цвета: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый. Ему, кроме того, нужно иметь хотя три, четыре кусочка хорошей краски (кармин, сурик, гуммигут, берлинская лазурь). Он тогда покажет, как из соединения красного цвета с желтым происходит оранжевый, желтого с голубым или синим--зеленый, синего с красным -- фиолетовый. Смешав все эти краски, он получит черный цвет. В черном цвете все цвета уничтожаются; оттого и ночью все темно или серо. Напротив, белый цвет есть соединение всех цветов: лучи солнца белые, а в радуге они распадаются на семь цветов. Если преподавателю трудно достать эти вещи, то ему всегда можно иметь смолу, сургуч и несколько кусков стекла. Острым краем напилка он выскоблит на стекле черты и по этим чертам легко обломает стекла (особенно не толстые) в продолговатые пластинки около двух с половиной дюймов ширины и около пяти дюймов длины. Нужно всего три таких стеклышка; где есть стекольщик, там ничего не стоит их вырезать. Эти три одинаковых стеклышка он сложит краями в треугольник и свяжет нитками, чтобы они держались; потом по краям склеит их сургучом или смолой и тогда снимет нити. Эту треугольную призму он поставит на дощечку и снизу также приклеит к дощечке. Склеивать надо хорошенько, особенно снизу, чтобы не было ни малейшего отверстия, но тоже не слишком замазывать стекла сургучом. Так выйдет треугольный стаканчик, в который можно налить воды. Эту призму или стаканчик с водой, выбрав солнечный день, надо поставить на солнце, на окно с чистыми, незамерзшими стеклами (еще лучше это делать в темной комнате или в сарае, оставив для солнечного света одно отверстие). Когда солнце ударит в призму, то против нее на столе, на полу или на стене получится яркая радуга. Преподаватель слегка вращает кругом и передвигает стаканчик, пока не получит радуги; потом на этом месте он подложит, белую бумагу, чтобы цвета были видны яснее. По этой радуге он и объяснит учащимся цвета с их переливами. Если он сумеет найти или отколоть гладкий, угловатый и чистый кусок льда, то, держа его несколько боком на солнце, достигнет того же. Школа, имеющая средства, не поскупится приобрести и настоящую призму. Призму из стеклышек можно сделать и гораздо уже, но тогда не выйдет таких широких разноцветных полос и рассматривать цвета будет труднее. "Да не лишние ли это затеи? -- спросит читатель, привыкший думать, что для народной школы нужна только грамота, все это, пожалуй, хорошо, да станет ли времени?" Что мы отнюдь не жертвуем грамотой для какого-нибудь иного дела, читатель еще увидит далее, при самом нашем изложении, как заниматься грамотой. Но мы хотели бы только спросить: сколько времени уходит в школе на бесплодные, отрывочные беседы с совершенно неразвитыми учениками? Позаботиться с самого начала, чтобы дать стройный ход мыслям, приучить вдумываться в предметы -- значит разом облегчить изучение всей школьной науки. Кто поступает иначе, тот похож на хозяина, который строил бы дом из одних бревен без пола, без окон, без двери, без печи, без всего, чем дом становится годным для жилья, и оставил бы на случай, если нужен будет свет, проделать окна, если обкрадут, сделать дверь с замком, если станет холодно, устроить печь. Конечно, для устройства дома он потратит вдесятеро более времени, денег и труда, чем если бы с самого начала стал строить основательно. Обратимся к нашему предмету. Нужно ли, чтобы ребенок умел различать цвета? Если это нужно, то зачем же ждать случая, когда об этом встретится в книге, каждый раз прерывать чтение и возобновлять толкования, которые не могут прочно усесться в голове, потому что отрывочны и случайны? Разом давши о цветах точное понятие, вы сократите время для будущих объяснений. Вот подобное сокращение дела мы и имели в виду, когда несколько распространяли объем наших бесед.
   Когда учитель увидит, что дети различают по цветным бумажкам или по радуге цвета, он обратит их внимание и на цвета окружающих предметов и будет задавать вопросы: какого цвета стена, кирпич, снег, рубдха, кафтан, трава, небо, какого цвета ты знаешь цветы? При этом он укажет и на переходные, смешанные цвета: желтоватый, искрасна-желтый, синеватый, тельный, лиловый, темно-красный, коричневый, серый, зеленовато-серый и проч. Какие волосы у Пети, у Вани, у Маши? Чьи волосы светлее, темнее, желтее? Назови мне какие-нибудь виденные тобой вещи красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фиолетового цветов. Для большего упражнения преподаватель постарается принести в класс разных цветных предметов (разные бусы, бисер, некоторые ягоды, свекла и проч.).
   Положение предметов. Вася, куда ты теперь смотришь: взад или вперед? Ты смотришь вперед, прямо. Поверни голову вправо, поверни влево, встань, обернись назад. Федя, сделай то же. Настя, Сеня, Маша, делайте вместе разом, что я буду говорить: голову кверху, голову книзу, смотреть прямо, повернуть голову влево, вправо, встать, обернуться назад. Будем это делать все вместе: поднять одну правую руку, опустить правую руку, поднять левую, встать,-- всем повернуть голову налево, направо, встать на одну правую ногу и поднять левую руку, встать на одну левую ногу и поднять правую руку, поднять обе руки кверху, опустить вниз, вытянуть вперед, сложить назад, перегнуться на правый бок, перегнуться на левый бок, наклонить все тело вперед, наклонить назад, стукнуть по полу одной правой ногой, одной левой. Преподаватель смотрит, чтобы все это правильно делали, а кто не понимает, тех заставляет особенно делать. Что вы видите спереди перед собою? Скажи ты, Коля. Какая стена спереди? Какая вправо? Ты, Сеня. Какая влево? Ты, Наташа. Какая сзади? Ты, Миша. Что перед тсбою прямо? Ты, Ваня. Что от тебя вкось? Что наверху? Что внизу? Что напротив печки?
   Вот я поставил две книги: какая от вас передняя, какая задняя? А от меня какая передняя, какая задняя? От вас эта стена передняя, эта задняя, эта левая, эта правая. Обернитесь назад: какая тогда будет от вас передняя стена, какая задняя, правая, левая? От меня, если я так встану, как будут стены? А если так? А если так? Где от вас потолок? Где пол? Вот я держу в одной руке доску, а в другой книгу: что я держу выше, что ниже? Назовите мне, что от вас ближе, что дальше. Вот вам всем по палочке. Подымите палочки кверху, выше, ниже, держите прямо перед собой, ближе, дальше, передвиньте вправо, влево, укажите палочкой вкось влево, вкось вправо, взад, кверху, книзу. Возьмите аспидные доски. Положите палочку вдоль доски, поперек, вкось, сверху доски, снизу, с правого, с левого бока, держите палочку над доской, под доской, поставьте доски стоймя, держите палочку перед доской, за доской, палочку через доску, положите доску, поверните доску наоборот. Вот кусок ситца: где лицо, где изнанка? Где у вас на платье лицо, где изнанка?
   Форма предметов. Возьмите аспидные доски: укажите, как доска будет в длину, в ширину, в толщину? Где у стола длина, ширина, высота, толщина? Вот лист бумаги: как я теперь показываю? В длину. А теперь как? В ширину. Покажите палочкой, как стена будет в вышину? Как в длину? Где в этой комнате длина, где ширина? Как больше комната: в длину или в ширину? Вот у меня коробка: так что будет? Длина. Так? Ширина. Так? Высота. А вот я ее поставлю на короткую сторону -- вот так: теперь длина чем стала? Вышиною. Когда человек лежит, как он будет от головы до ног? В длину. А когда стоит? В вышину. Какая бывает тесемка? Тесемка бывает узкая и длинная. Какая бывает скатерть? Широкая. Когда куртка лишь по пояс, как про нее говорят? Говорят, что куртка короткая. А полы кафтана какие бывают? Длинные. А жилет, если он очень жмет? Узкий. А деревья? Высокие. А кусты? Низкие. А нож, когда его наточить? Острый. А если много им резать, каким он станет? Тупым. Покажите и назовите мне здесь вещи: высокие и низкие, широкие, узкие, длинные и короткие, острые и тупые (дети и сами могут наделать таких вещей из палочек и бумаги). Вот я здесь вырезал три бумажки одинаковой длины (учитель вырезает три бумажки: первая поуже, вторая пошире, третья еще шире); взгляните сначала на эти две бумажки (учитель берет первую и вторую): чем они отличаются? Одна уже, другая шире. Которая широкая: эта или та? Та, что в правой руке, шире. Хорошо; эта первая бумажка узкая, вторая широкая, а вот я возьму ^третью: какая она? Третья еще шире. Если вторую я положу рядом с первой, какая она будет? Широкая. А если рядом с третьей? Тогда вторая бумажка будет узкая. Значит, одна и та же бумажка может быть и широка, по сравнению с одной, и узка, по сравнению с другой бумажкой. Одно и то же платье одному может быть широко, другому узко. Точно так же преподаватель ставит рядом три палочки: одну низкую, другую повыше, третью еще выше и указывает, что средняя палочка в сравнении с первой высока, а в сравнении с третьей низка. Котенок мал, но в сравнении с тараканом и котенок большое животное. Речка узка, но в сравнении с ручьем довольно широка. Час долог, но в сравнении с целым днем короток. Дорога через все село длинна, но в сравнении с дорогой до другого села коротка. Луна светла, но в сравнении с солнцем бледна.
   Вот я провел рукой по столу: он ровный, плоский; вот эта бумага гоже плоская, а если я ее вот так изогну (учитель изгибает бумагу сводом), будет ли она плоская? Нет, она будет выпуклая, круглая. Укажите, какие вещи плоские, какие выпуклые или круглые. Голова плоская ли? Стена какая? Яблоко какое? Стекло в окне какое? Испеченный хлеб какой? Доска плоская; сосчитаем, сколько в ней углов: раз, два, три, четыре. Эта доска четырехугольная. Что еще здесь четырехугольное? (Стены, пол, потолок и проч.) Эта бумага какая? Четырехугольная. А вот я ее сложу так: сколько теперь в ней углов? Три; теперь бумага трехугольная. Крыша в доме с потолком какая будет? Трехугольная. (Учитель делает из бумаги подобие крыши с потолком.) Что же мы находим в каждой вещи? Вот коробка: это одна ее сторона или грань, это другая; между сторонами, где они сходятся,-- край или ребро; на каждой стороне, где ребра сходятся, виден угол, и между сторонами у ребер также углы. Здесь угол между сторонами снаружи, а вот, если я открою коробку, виден угол и внутри. Итак, в коробке стороны и ребра: углы же видны между сторонами -- у ребер, а на сторонах -- между ребрами. Укажите стороны, или грани, ребра и углы в комнате, в печке, в доске, в камне, в книге, в деревяшке.
   При обозрении всех этих признаков можно брать во внимание и их отношение к нашим пяти чувствам. Глазами мы узнаем цвет, глазами и вместе руками (осязанием) -- положение, форму, материал. К зрению еще относятся признаки: светлый, яркий, темный, туманный, мрачный и проч.; к слуху: тихий, громкий, звучный, глухой (стук) и проч.; к осязанию: теплый, холодный, твердый, мягкий, гладкий, тяжелый, легкий, сухой, мокрый и проч.; к вкусу: сладкий, горький, соленый.
   Части предмета. Вот у меня листок бумаги: я оторву от нее кусок. Этот кусок, вся ли бумага, которую я держал? Нет, это часть ее: я должен приставить кусок к листу, от которого оторвал, чтобы вышла вся бумага. Вот я разорву бумагу по кускам и раздам вам: что я сделал? Я разделил бумагу по частям. Смотрите, я держу в кулаке ключ: весь ли ключ вы видите? Нет, мы видим только часть его. Вот ножик: что вы в нем видите? Мы видим один черешок, а лезвия мы не видим; мы видим лишь часть ножика. Если взять ножку от стола, будет ли это весь стол? Нет, это будет часть стола. А какую другую еще часть стола вы знаете? Другая часть стола будет покрышка, или верхняя доска. Укажите мне части в комнате, в печке, в теле человека, в голове, в телеге, в окне, в книге. Зачем в телеге нужны колеса, а в санях полозья? Отчего летом не ездят на полозьях, а зимой на колесах? Зачем в печке нужна труба? А чему служат на голове уши, глаза, нос и рот? На что руки, ноги? На что в книге переплет? На что в ноже черешок? И прочее.
   Действие и состояние. Место, время и образ действия -- на вопросы: где, когда, каким образом! Сюда относятся все вопросы о положении предмета и вообще все пояснения к действию по вышеприведенным признакам: положить сверху, повернуть вправо, разорвать поперек; высокий дом--дом подымается высоко, узкая бумажка -- бумажка вырезана узко, гладкая доска -- доска выскоблена гладко и проч. Просмотрим некоторые из действий.
   Состояние и изменение места: лежит, стоит, находится, подымается, стелется, тянется; положить, повернуть, сдвинуть, вынуть, всунуть и проч.
   Действия по отношению к материалу: сделать, приготовить, вырубить, сколотить, обтесать, выпилить, выбить, сковать, вылить (из металла), выстроить, выложить (камнем), вымазать (известкой, глиной), слепить, вырезать, выкроить, сшить, связать, свалять.
   Цвет: окрасить, выбелить, зачернить, покрыть краской, подмалевать.
   Действия по отношению к зрению: видеть, глядеть, смотреть, наблюдать, замечать; светить, блестеть, сиять, сверкать, мерцать, меркнуть, темнеть, тускнеть, белеть, чернеть, желтеть, зеленеть, краснеть, просвечиваться, отражаться (в воде, в зеркале). Забор заворачивает, бумага загибается, волчок кружится, вертится, двор идет кругом, дом выдвигается вперед, угол выдается, угол вдается между стенами.
   Действия по отношению к слуху: слышать, слушать, внимать, вслушиваться; шептать, шуметь, гудеть, свистать, греметь, трещать, дребезжать, звенеть, звякать, шелестеть, шуршать, производить шорох, шипеть, урчать, стучать, кричать, голосить, стонать, выть, отозваться, откликнуться. Сюда же относятся различные голоса животных.
   Действия по отношению к осязанию, обонянию и вкусу: щупать, трогать, чувствовать, нюхать, пробовать; твердеть, стать мягким, жидким, таять, растопиться, мокнуть, сыреть, выгладить, выровнять, колоться (игла колется), жечься, холодеть; греть, притупить, заострить, пахнуть, благоухать, прогоркнуть, прокиснуть, солить, подслащать.
   Деление на части: разделить, разобрать, разнять, распилить, разрубить, разрезать, растрескаться, разбиться, рассыпать, разлить.
   Описание предмета и сравнение его с другим предметом. Описание большой классной доски по положению, по форме, по цвету, по веществу, из которого сделана, по другим качествам и по ее назначению. Классная доска стоит против нас у стены; она четвероугольная, черная, деревянная, твердая, большая, тяжелая; на ней пишут мелом, показывая урок целому классу. Сходство ее с аспидной доской: обе четвероугольные, обе черны, на обеих пишут. Различие от аспидной доски: классная доска большая, аспидная маленькая; классная доска тяжелая, аспидная легкая; классная -- деревянная, аспидная -- каменная; на классной пишут мелом, на аспидной -- грифелем; классная -- одна для целого класса, аспидная есть у каждого ученика. Здесь преподаватель еще начинает приучать к сравнениям; он делает лишь немного сравнений и описаний, для того чтобы и при группировке предметов несколько заниматься этим с учениками. Так, он может еще дать описать и сравнить: грифель и карандаш, окно и дверь, стол и стул или скамью. Приведем еще в пример описание окна. Окно находится в комнате, в стене, которая от нас влево; оно состоит из рамы и стекол (или из двух рам, которые отворяются вместе); стекло меньше рамы, в раме несколько стекол; и стекла, и рама четвероугольные; рама белая, окрашена белой краской, деревянная, стекла прозрачные; окно сделано для того, чтобы было светло в комнате. Сходство с дверью: и окно и дверь находятся в стене, обе вещи служат отверстием в доме, обе четвероугольные, в обеих есть дерево, обе твердые. Различие: окно в средине стены, дверь доходит до полу; окно служит для света, дверь для входа; в окне стекла, в двери их нет; в окне рама, в двери сплошные доски; в дверях приделан замок, чтобы входить снаружи, в окне только изнутри крючок или засовка.
   Несмотря на разнообразие, какое преподаватель может придать всем этим беседам, они утомили бы учащихся, если бы заниматься этим сплошь, в продолжение всего урока.
   Преподаватель может распределить время примерно таким образом:
  
   1. Первые 20 минут -- наглядная беседа.
   2. Следующие 10 минут -- повторение того, что пройдено в беседе.
   3. Следующие 5 или 10 минут -- гимнастические движения.
   4. Остальное время: показывание картинок, соединенное с рассказом, или сознательное разучивание песенок. Достаточный материал для этого можно найти в моей "Русской азбуке" и "Книге для первоначального чтения", так же как в "Родном слове" Ушинского, в "Книге для чтения" Резенера и Волкова и проч. Преподаватель выбирает для этого самые краткие и легкие рассказы и сообщает их изустно, без помощи книги.
  
   Живая речь тут всего необходимее. Для детей же тут особенно важно развитие воображения, фантазии, развитие нравственного чувства и упражнение в связном изложении мыслей. К этому должны быть направлены рассказы.
   Группировка предметов. Приведенные выше упражнения можно покончить к тому времени, когда учащиеся начнут читать по азбуке легкие рассказы. В нашей азбуке ("Русская азбука") первая беседа служит для краткого повторения того, что усвоено в этих первоначальных беседах. В дальнейших беседах нашей азбуки преподаватель найдет группировку предметов в следующем порядке:
   А. Предметы природы: 1) Животные, каких можно встретить на дворе. Домашние животные: кура, гусь, утка; коза, свинья; собака и кошка; лошадь и корова. 2) Дикие животные. Дикие четвероногие животные: волк, медведь, лиса, белка и заяц. Дикие птицы: большие хищные, болотные, певчие; перелетные птицы. Их сравнение с домашними. 3) Насекомые: кузнечик, стрекоза, бабочка, пчела, комар, таракан, муха. Предметы одушевленные и неодушевленные. Поле и лес, огород и нива. Цветы, растущие в поле; деревья, растущие в лесу; овощи, хлебные растения. 4) Весна, лето, осень и зима. Солнце и месяц. Ветер. 5) Камни: булыжник, кремень, известняк, аспид. Песок, глина, мел, известка. Земли: песчаная, глинистая, черноземная. Металлы: железо, медь, олово, серебро, золото. Медные и серебряные монеты. 6) Огонь и вода. Явление огня, различные воды. Озеро, болото, ручей, река, море. Понятие о природе. Естественные и искусственные предметы.
   Б. Человек и его свойства. 1) Части человеческого тела: голова, грудь и спина, желудок, руки, ноги. Части головы: глаза, уши, нос, язык, зубы. Пять чувств: зрение, осязание, слух, обоняние и вкус. Ум и речь. 2) Как человек употребляет свои способности себе на пользу? Жилище и его устройство. Пища с огородов, полей и от животных. Одежда от полевых растений, от домашних и диких животных. Орудия для различных работ. Орудия, употребляемые в некоторых ремеслах. Домашние и земледельческие орудия. Предметы, приготовляемые из глины и железа. Посуда из дерева, глины, стекла, чугуна, железа и меди. Предметы, употребляемые для езды. 3) Умелость и неумелость в деле. Наука, учение. Нравственные качества человека: добродетели и пороки.
   Перед каждым отделом у нас в азбуке есть небольшие рассказы, пословицы, загадки, стихотворения и проч., которые вводят в круг предметов, о которых должна идти беседа.
   Эти статьи довольно легки по содержанию и могут быть прочтены без многих объяснений прежде беседы, к которой каждый ряд их приноровлен. Подобное же значение в "Книге для первоначального чтения" имеет первый ряд упражнений и большая часть статей второго и третьего ряда. Где введено "Родное слово", там точно так же можно воспользоваться группировкой предметов, представленной в этой книге, лишь немного изменив ее согласно с целью, какую мы сейчас укажем. В нашей азбуке из самого изложения бесед уже видно, к чему они должны быть направлены, и здесь мы дадим лишь некоторые объяснения. Во-первых, не надо думать, что каждую беседу в азбуке мы назначили для одного урока. Как в один урок не все может быть прочтено, что предшествует беседе, так и самую беседу преподаватель может делить на два, на три урока: мы в нашем делении желали только указать разряды, на которых последовательно следует останавливаться. Во-вторых, надо помнить, что здесь лишь группировка уже известных детям предметов, а не подробное их изъяснение. Вы здесь почти ничему новому детей не учите, а лишь приводите в сознание и в порядок то, что ими уже усвоено из непосредственных наблюдений. Следовательно, круг предметов должен быть по возможности ограничен (что мы и сделали), и в самом их выборе следует руководствоваться указаниями учащихся: вы всякий раз спрашиваете, что они знают в том или другом кругу явлений, и далее того, что им известно, вы не заходите, потому что на первый раз ваша цель -- лишь установить детские понятия, а не обогащать новыми сведениями. Конечно, где достанет времени, преподаватель укажет и на предметы, менее знакомые или совсем незнакомые, в связи с теми, которые детям известны (в деревнях -- на городскую обстановку, в городах -- на деревенские орудия и работы, представив для этого модели, рисунки и проч.), но мы здесь говорим лишь о главной цели беседы.
   Мы полагаем, что из нашего изложения уже довольно ясна эта цель; но некоторые все-таки могут выразить сомнение: зачем учить детей тому, что им известно? Зачем, например, спрашивать их, что сделано из камня, что из дерева, добиваться от них ответа на то, что у курицы есть крылья, а у лошади четыре ноги, когда вы тут еще не имеете в виду никакого нового знания? Такие вопросы обыкновенно задают лица, которые сознательно или бессознательно, по старинному обычаю, со словом учить соединяют понятие о заучивании. Предостерегаем преподавателей, не вполне избавившихся от этого обычая, что, обращая как предварительные беседы, так и указанные здесь занятия в ученье такого рода, они совершенно уничтожают все их значение. Здесь дети совершенно свободно высказывают свои наблюдения и знания, и преподаватель -- только их собеседник, умеющий поставить вопросы так, чтобы их знания высказались разнообразнее и полнее. Что касается новых знаний, то в первый год (напоминаем, что речь идет о беседах первого года) дети и без того довольно приобретают их на уроках письма, чтения, арифметики. Это и служит главным их занятием; на беседы же мы назначаем в неделю всего четыре урока. На них вы даете детям случай привести в ясность и те сведения, которые они уже имеют. Вы таким образом узнаете степень их развития и вместе кладете прочное основание для их дальнейших успехов. Во-первых, нельзя сказать, чтобы простые понятия, входящие в эти беседы, уже вне школы были усвоены детьми вполне отчетливо: к известному вам всегда придется прибавить здесь кое-что новое. Впрочем, имея детей, более развитых, разумный преподаватель, конечно, ускорит эти занятия, остановится на вопросах, более трудных, например, более займет сравнением и описанием предметов. Во всяком случае, ему придется много упражнять в языке, но не в том смысле, чтобы развивать детское красноречие, а в том, чтобы научить точному употреблению слов. Дети могут знать слово и не знать с точностью понятия, им означаемого, как это часто бывает со словами, усвоенными понаслышке, по памяти; они могут знать предмет и не знать слова, или, по крайней мере, не твердо припоминать его; наконец, они могут знать и предмет, и слово, но неправильно соединять их, неясно представлять их отношение. Дело первой важности, чтобы во всех этих случаях, упражняясь в языке, дети говорили о предметах, им близких и знакомых. Во-вторых, не менее важна логическая установка понятий. Дети, конечно, судят логически, но их суждения отрывочны и бессвязны и вообще таковы, что на этих суждениях еще нельзя строить никакого прочного знания. Предоставить их в этом самим себе (то есть скорее научить грамоте и потом пусть они уже сами приобретают из книг необходимые сведения) -- значит сделать их самоучками, то есть допустить случайность и произвол, причем и самый талантливый человек не всегда выходит на верную дорогу. Без сомнения, сельский мальчик может знать о зверях, птицах и других близких ему явлениях природы иногда более, чем его учитель, даже прошедший полный курс естественных наук в университете; но что ж из этого? Его знание все-таки остается бесплодным и нисколько не избавляет его даже от самых грубых суеверий. Значит, важно здесь не количество знаний, а важна их внутренняя связь, и вся сила заключается в том способе, в методе, по которому мы их усваиваем и приводим в порядок. Во всяком знании мы различаем две стороны: наблюдение и вывод. Для полноты и точности наблюдения необходимо знать те стороны, около которых группируются различные свойства предметов (материал, форма, назначение и проч.), и уметь различать в этих свойствах существенное от случайного. Для вывода необходимо сравнивать предметы по их признакам, чтобы через совпадение этих признаков доходить до известной обобщающей мысли. (Курица, гусь, ястреб, ласточка имеют крылья: это птицы. В домах, сараях, хлевах стены, пол четвероугольные; ведра, стаканы, бутылки, тарелки, горшки круглые. Следовательно, в постройках находим обыкновенно форму четвероугольную и треугольную, в посуде -- форму круглую.) Занимаясь этим с толком, преподаватель, так сказать, вновь проходит с детьми путь, которым они первоначально приобрели знания, но теперь этот путь освещен новым светом и ведет к общей, определенной цели. Новое здесь заключается в логической нити, связывающей разбросанные зерна понятий, в усвоении первых логических ступеней, по которым понятия восходят от частного к общему. Это и есть начало метода, без которого знание бывает совершенно бесплодно. Последовательный метод восхождения от частного к общему, от наблюдения к выводу должен быть проведен во всех предметах элементарного обучения. Он важен не потому только, что способствует основательному усвоению знаний, но и сам по себе. Допустим даже, что по другому способу дети скорее научились бы грамоте, арифметике и проч. Но тут дело совсем не в скорости. Учась последовательно, дети незаметно усваивают самый метод изучения, а это и есть первое, главное, самое необходимое изо всех приобретаемых ими знаний.
   Обратимся теперь к изложенной нами системе группировки предметов и по поводу ее заметим следующее. После того как дети упражнялись на предметах, находящихся в комнате, мы выводим их во двор, указываем, что можно встретить на дворе. При этом мы отнюдь не полагаем, что таким чисто внешним способом можно расширять круг понятий: предметы, встречаемые на дворе, в поле, в лесу, могут быть более понятны детям (особенно сельским детям, которые большую часть времени проводят на воздухе), чем предметы, находящиеся в комнате: все зависит от того, на какие стороны вы обратите на них внимание, и беседа о посуде, о платье, о частях дома может быть гораздо сложнее беседы о домашних животных, о поле и лесе, о погоде и проч. Близкое ребенку не надо понимать только в смысле вещественной близости, а так, как близкое к его понятиям (стул, на котором ребенок всякий день сидит, очень к нему близок, однако объяснить форму и устройство стула ничуть не легче, чем, например, растолковать, что, если раскрошить камень, выйдет песок, что в дереве есть корень, ствол и листья и проч.). Мы выводим ребенка во двор, чтобы начать группировку предметов с домашних животных. Где он будет наблюдать их, конечно, все равно: дело лишь в том, что он их знает. Преподаватель спрашивает, какие из животных, находящихся при доме, ему знакомы и также, чем они отличаются. Учащийся указывает немногие известные ему отличия в форме этих животных, в их привычках, в пище, ими употребляемой, в пользе, ими приносимой. Например, на вопрос, чем не похожи друг на друга кура и утка, козел и корова, совершенно достаточно, если он скажет: "Кура разгребает сор и отыскивает зернышки, а утка плавает в воде и ест, что найдет в воде; у утки нос такой толстый; козел маленький, а корова большая; корова мычит: му-у, а козел: бе-е; корова дает молоко". Может быть, при некотором напоминании со стороны преподавателя он скажет и более; преподаватель, приучая понемногу к наблюдению, пожалуй, и наперед задаст классу такой урок: "Посмотрите у себя дома вот таких-то животных и подумайте, чем одно с другим сходно и чем одно от другого отличается; увидим, кто из вас больше заметит". Напомним, что здесь все должно быть известно из наглядных наблюдений. Предметы, которых дети не видели, следует показать им в природе или, в крайности, на картинке (сокол, журавль, цапля); о тех предметах, которые они хорошо знают, также напомнить по картинкам. Иначе лучше не говорить о предмете. Но более полные и всесторонние наблюдения под руководством учителя назначаются для следующего курса; здесь же достаточно воспользоваться знаниями, уже приобретенными до школы. Преподаватель здесь только при случае будет выделять постоянные, существенные признаки от случайных. Например, если ребенок скажет: "Наша корова черная",-- то он обратит внимание на то, что не все коровы черные, а, например, все имеют хвост, четыре ноги, рога. Тут преподаватель, где нужно, применяет к делу и прежде усвоенные понятия о свойствах предметов, обращая внимание на их форму, положение, цвет, назначение и проч. Признаков должно быть отмечено немного, но вполне характерных и с возможной точностью. Беседы о домашних животных дают возможность различить четвероногих от птиц; при этом преподаватель укажет и на третий разряд -- рыб, которых ребенку, конечно, случалось видеть. Отличия и здесь лишь немногие: четвероногое ходит по земле, рождает живых детенышей; рыба плавает в воде, à на земле жить не может. Далее уж мы не будем подробно излагать, на что обратить внимание: из настоящих объяснений преподаватель мог понять сущность бесед такого рода. Вслед за тем в немногих чертах домашние животные сравниваются с дикими (дикие живут в лесах, убегают от человека, наносят ему вред, но от них есть и польза... какая?-- от них мы получаем шкуру и мех). Отличие диких между собою кратко: волк страшен зубами, медведь лапами, медведь больше и сильнее волка и проч. Между дикими птицами мы различили хищных, болотных, певчих, потому что эти отличия довольно резкие и могут быть без особых объяснений знакомы ребенку (различие животных по зубам, по устройству клюва и лап принадлежит второму курсу). Диких животных мы встречаем в лесу, в поле, и естественно следует краткая беседа о поле. Тут мы, во-первых, оканчиваем группировку животных, упоминая о насекомых и для полноты системы -- о земноводных (лягушка), о раках и пауках. Отличие насекомых выясняется тем, что они очень маленькие, с тельцем, рассеченным на членики, и имеют шесть ног; рак гораздо больше живет в воде, но не сходен ни с рыбою, ни с лягушкой, которая прыгает и по земле и всего имеет четыре ноги, а не десять ног, как у рака (у рака пять пар ног, передняя пара с клещами); паук отличается от насекомых особенно тем, что имеет восемь ног и устраивает для ловли мух паутину. Впрочем, если и эти подробности могут сбивать, то ограничиться тем, что упомянуть о лягушке и о насекомых. Далее в беседе мы от животных переходим к растениям, почему и нужно выяснить, что такое предмет неодушевленный. Упоминая о различных плодах, преподаватель может остановиться на различии огорода, вспаханного поля, сенокосного поля, сада, плодового сада и дикого леса. Различие трав и деревьев между собой дети выясняют кратко. Трава маленькая, дерево большое; у травы слабый стебелек, у дерева крепкий ствол; трава идет на корм скоту, из дерева строят хату. У ели и сосны иглы; у ели сучья наверху короче, книзу длиннее; у березы белый ствол, кругловатые, к концу острые листья с зазубринками и проч. Хорошо бы, если бы дети научились здесь различать деревья по форме листьев: запасшись сушеными листьями, преподаватель в урок черчения мог бы раздавать им обводить абрис листа, кладя его на бумагу. Цветы дети различают по цвету и отчасти по форме, овощи -- по величине, форме и отчасти по вкусу, хлебные растения -- по виду зерен и колосьев (преподаватель может принести в класс образчики зерен и сухих колосьев). Ребенок знает, что растения распускаются весной и к зиме опять вянут; насекомые также исчезают к зиме в полях и являются с весною. Эти перемены так явственно выступают, что по естественной связи явлений приходится побеседовать и о временах года. При этом преподавателю представляется случай выяснить и меру времени, дать понятие о часе, дне, неделе, годе. Он научает детей также пользоваться часами. С представлением о временах года нераздельно связано и представление о солнце, о ветре (сильный и слабый ветер, теплый и холодный). Далее, в порядке предметов, пойдет речь об ископаемом царстве: о камнях и металлах. Эти предметы удобно показать и в классе, чтобы дети на первый раз хоть по цвету, блеску и твердости выяснили себе их различие. Хорошо бы иметь острые куски камней и металлов, чтобы дети, черкая одним по другому, могли узнать, что тверже: если одна вещь царапает другую, значит она тверже. (Тут можно сравнивать и другие вещи: что тверже, кость или дерево? кремень или железо? дерево или бумага? грифель или стекло? При черканье не надо сильно надавливать: если сильно тереть, то, пожалуй, и деревом можно оставить след на железе.) Из камней достаточно показать: булыжник (гранит), кремень, глинистый камень (сланец, темно-серый, слоистый), известняк (беловатый), песчаник (в точильных брусках), шифер, мрамор (если найдется). Если представится случай, можно показать и драгоценные камни: иначе лучше не вести о них беседы. Взамен этого дать ученикам рассмотреть кусок каменного угля, серы, поташа и т. п. О землях учащийся скажет немного: песчаная земля -- сухая, сыпучая; глинистая -- вязкая; на одной глине или песке все растет плохо, черная земля -- плодородная. При беседе о металлах преподаватель знакомит и с монетами. В связи с беседами об ископаемых предметах находится следующая беседа: об огне и воде. В рассказах, предшествующих той и другой беседе, упоминается о некоторых работах, где участвуют огонь и вода. Этими естественными явлениями и заключается ряд бесед о природе. Тут мы кратко поясняем понятие о природе и о различии между естественными и искусственными предметами. Далее мы переходим к человеку и к группировке всех предметов, относящихся к человеку. Естественнее всего сначала идет речь о частях человеческого тела (преподаватель указывает форму, положение и назначение этих частей) и о пяти чувствах (их употребление). В дополнение к статьям азбуки здесь могут служить пословицы и загадки, помещенные в "Книге для первоначального чтения" (второй и третий ряд упражнений). В связи с другими способностями человека упоминается о языке и речи. После беседы о способностях человека естественно повести беседу о том, как человек додумался, чтобы устроить себе жилище, найти всякую пищу, приготовить одежду. Группировка этих предметов в указанном нами месте получает особенное значение, потому что речь идет об уме и искусстве и о труде человека. Так выясняются преимущества его природы и становится возможным указать и на его высшее нравственное назначение. Так как предыдущие беседы уже подготовляют к настоящей, то здесь возможно войти в некоторые подробности, касающиеся употребления, какое человек делает из различных предметов природы (к чему служит лыко? к чему лен, конопля? что дает для одежды овца? откуда добывают кожу на сапоги?). В связи с теми или другими работами выясняется и понятие об орудиях. Наконец, к числу важных удобств жизни принадлежит употребление различной посуды и разных способов передвижения. Толкование о посуде мы отделили от беседы о пище, потому что тут преимущественно идет дело об употреблении предметов царства ископаемого (железо, медь, глина, песок для стекла и проч.). Мы с намерением не дали в начале группировки предметов из домашнего быта, потому что вначале она была бы бессистемной и бессвязной или требовала бы более трудных бесед о способностях человека вообще. Но предметы домашнего быта: мебель, посуда и проч.-- очень удобны для объяснения разных свойств в предметах; в предварительных беседах они и группируются по различным свойствам: по цвету, по форме, по материалу, по назначению и проч. Учащийся при этом, конечно, приводит в сознание многое, о чем мы сейчас упоминали; но все-таки тут еще нет той группировки, по которой предметы домашнего быта входили бы в определенный круг явлений.
   Дальнейшие беседы ведут к тому, чтобы выяснить, как с умением браться за дело и как умение дается наукой и, наконец, главнейшие нравственные качества человека. Связь с предыдущими беседами здесь ясна: обладая способностями, чтобы обратить в свою пользу все предметы природы, человек для своего счастья должен с толком и добросовестно браться за всякое дело и вместе поступать так, чтобы и другим хорошо было жить на свете. Нравственные качества, впрочем, выясняются не только здесь, а при случае и во всех предшествующих беседах, чему дают повод помещенные у нас пословицы, рассказы, стихотворения. Наконец, выяснение нравственных начал принадлежит религии как особому предмету преподавания, о чем будет речь далее.
   Здесь беседы служат повторением прежде прочитанного и дают разнообразный материал, служащий и для умственных упражнений, и для развития чувства прекрасного. Поэтому и целый урок может быть посвящен беседе лишь с небольшим перерывом для гимнастических упражнений. Преподавателю не следует торопиться в этих беседах, давая в каждый урок, что учащиеся могут усвоить, смотря по их способностям. Примерное распределение занятий может быть такое.
   1. Первые 20 минут преподаватель напоминает, что было прочитано и уже пояснено прежде о том или другом предмете, подготовляя к группировке. При этом он указывает на действительные предметы и на картинки, выясняя сходство и различие предметов в главнейших признаках (эти указания, деланные прежде при чтении, здесь повторяются в большей связи).
   2. Следует минут 5 гимнастических упражнений.
   3. Следующие 20 или 25 минут идет группировка предметов с указанием их главнейших отличий, причем преподаватель заставляет детей с точностью повторять сделанные определения (корова, лошадь, собаки -- четвероногие животные; кура, утка, гусь, ласточка -- птицы; окунь, щука, ерш -- рыбы) и также спрашивает вразбивку (ласточка -- какое животное? Щука -- какое? Привести в порядок следующие предметы: гусь, собака, окунь, кошка, утка, щука и проч.) или, сказав несколько признаков, он заставляет угадывать название (разгребает сор -- кто? Роет мордой -- кто? Вьет задними ногами -- кто?).
   4. Последние 10 минут он употребит на то, чтобы повторить или и пропеть одно из разученных стихотворений...
   В заключение считаем нужным заметить, что указанное здесь, как и в других случаях, распределение времени на уроках мы отнюдь не считаем непреложным и неизменным. Мы здесь вовсе не желали навязывать преподавателю какой-нибудь мертвой системы, а хотели только наглядно показать, что при занятиях в классе необходим какой-нибудь порядок, который, по требованию практики, конечно, много раз может изменяться.
  

Классная дисциплина

   Как установить порядок в классе? Какие принять меры взыскания против лени, строптивости и различных шалостей учеников? Вот вопросы, над которыми всегда педагоги много ломали голову. Простейший для этого способ, какой употребляли в старину и какой, вероятно, до сих пор не совсем вывелся в некоторых местностях, есть собственноручная расправа преподавателя в виде мимолетных тычков и пинков, быстрого, отчасти даже шутливого нагибания головы за вихор к столу, дранья ушей, щелчков по лбу и т. п. Как ни достоин презрения преподаватель, дозволяющий себе подобные варварства с учениками, по нашему мнению, еще хуже поступал бы он, если бы допускал в школе сечение со всею его отвратительной обстановкой. Впрочем, что тут хуже, что лучше, разбирать не стоит: довольно того, что в подобных наказаниях выражается лишь животная грубость и жестокость, унижающие всякое человеческое достоинство как в учащихся, так и в преподавателе. Что в самой жизни, в семье дети подвергаются подобным взысканиям, не может служить оправданием для школы: это самое, напротив, даже приверженцев строгой, казарменной дисциплины должно бы отвращать от них, потому что наказания, к которым дети привыкли в грубой среде, где живут, окажутся для них совсем недействительны, и названный защитник дисциплины, вероятно, будет придумывать, нельзя ли прибрать другое, более нравственное сечение, если можно так выразиться. Но чем заметнее грубость и дикость нравов в окружающей среде, тем более школа, давая пример других, человеческих начал, должна чуждаться и тени чего-нибудь подобного. Преподаватель, который сколько-нибудь дорожит своим добрым именем и рассчитывает иметь действительное влияние на учащихся, которое выражается не в раболепном страхе, а в любви к нему и уважении, конечно, погнушается прибегать к подобным мерам, как бы на вид ни казалась велика вина маленького преступника. Но есть преподаватели, которые и без телесных наказаний умеют задать такую острастку, что целый класс дрожит при одном их взгляде, и мертвая тишина воцаряется при их приближении. Как достигают они такого результата, многих решительно удивляет: они никогда не крикнут на ученика, не выкажут своего неудовольствия каким-нибудь порывистым движением. Дело у них идет спокойно, ровно; их резкий, холодный учительский взгляд, кажется, выследит в душе учащегося малейший зародыш какой-нибудь шаловливой наклонности,-- и такие педагоги обыкновенно считаются образцовыми. Весь секрет их успеха заключается в долгом, зорком, строгом, настойчивом преследовании и подавлении всего, в чем выражается детская живость, самодеятельность детского характера. Они с самого начала умеют овладеть волею детей, еще боязливых, нерешительных при первом их появлении, и в этом состоянии испуга держат их постоянно. Они упражняют детей исключительно в исполнении правил, клонящихся к водворению тишины и мертвенного порядка, и за малейшее уклонение от этих правил подвергают их нравственной пытке в виде холодных, едких насмешек или долгих, мелочных допросов. Дети обыкновенно хорошо знают у них затверженный урок, но основательного понимания предмета или умственного развития совсем не выказывают. Мы с своей стороны таких преподавателей далеко не ставим в образец для подражания: в их классе нет жизни, нет той свободной сознательной деятельности, которая сама по себе составляет радость для детей и служит первым условием для их развития. Преподаватель должен помнить, что он готовит детей не для одной только минуты, когда нужно выказать их знания перед посетителем, а для будущего: он должен развить в них способность к самостоятельному труду, чтобы время школьного обучения служило им закладкою для дальнейших успехов в жизни. Чтобы заохотить детей к труду, в школах придумывают разные поощрения, даже особые знаки отличия для способных и прилежных. По нашему мнению, преподавателю следует быть очень осторожным в этих знаках предпочтения, оказываемых некоторым из детей к унижению других. Поддерживая естественное чувство соревнования, он в то же время позаботится о том, чтобы оно не выродилось в опасную гору самолюбия, чтобы отличенные не возгордились и не с тали помыкать более слабыми: тогда разрушится всякий добрый дух товарищества, который служит в школе лучшим двигателем к успеху. Преподаватель должен одинаково всем оказывать любовь и заботливое внимание и почаще вспоминать притчу о блудном сыне. Порядок в школе и успехи учащихся лучше всего достигаются без всяких наказаний или наград, самим способом преподавания и способом обхождения преподавателя с учениками. Видя его рвение и горячее желание добра, более восприимчивые из детей скоро привяжутся к нему всей душой: это, без сомнения, будут и наиболее способные; а составив около себя кружок таких детей, готовых не из страха, а из любви и уважения во всем следовать его примеру и доброму совету, нетрудно иметь влияние и на остальных. Преподаватель должен стараться пробудить самодеятельность в учащихся, внушить им бескорыстную любовь к труду, и это тем легче сделать, если при правильном преподавании дети в своем труде будут действительно достигать результатов, поощряющих их к дальнейшим успехам. Тогда, устраняя совершенно свою личность, он даст понять учащимся, что они трудятся не для него, а для своей собственной пользы, и если должны, ограничивая свою волю, подчиняться в школе известным требованиям порядка, то опять делают это не для него, а для успеха в занятиях и из взаимной любви и уважения друг к другу, потому что, лишь соблюдая известный порядок в классе, возможно достигнуть того, чтобы один товарищ не мешал другому. Пусть дети не с завистью, а с любовью смотрят на товарищей, которые более других отличались и более других выказали усердия в труде, а чтобы это было так, необходимо, чтобы более успевшие ученики не важничали перед другими своими успехами, а, напротив, оказывали им всякую ласку и помогали им, где это необходимо. При невозможности следить одному за всеми отделениями, преподаватель постарается устроить такую взаимную помощь между детьми, разумеется, не в ущерб их самодеятельности: товарищ поможет более слабому там, где нужно что-нибудь объяснить, а, конечно, не будет исполнять за него какую-нибудь работу. Плохо, если преподаватель неуместною суровостью сам дает повод к обману, вынуждая плохоньких пользоваться чужими трудами, чтобы избегнуть наказания; но где дети с ним совершенно откровенны, там взаимную помощь можно устроить довольно правильно. Эти помощники будут никак не старшие в классе, повышенные чином, а просто добрые товарищи, и преподаватель по возможности даст случай всякому помочь в чем-нибудь другому: и самый неспособный сумеет что-нибудь сделать,, чтобы не остаться в долгу у товарища, или, хорошо научившись чему-нибудь, может иногда показать урок новичку; но, разумеется, где нужна более серьезная помощь, преподаватель назначит для этого наиболее способных. И так мы представляем себе такой дух товарищества, что все по мере сил соревнуют общему успеху класса, причем малоспособные радуются успехам способных, как своих добрых друзей, и, наоборот, отличные ученики не сочтут для себя обидою или несправедливостью, если преподаватель горячо похвалит и приласкает за маленький успех кого-нибудь из малоспособных. Напротив, они с сочувствием взглянут на преподавателя, потому что в этом маленьком успехе положена была часть и их забот. При любви к детям преподавателю совсем нетрудно будет пробудить в них эти добрые инстинкты. Тогда, если в целом классе и найдутся два-три совершенно плохих и нравственно испорченных, то они не будут иметь никакого влияния на товарищей; напротив, сами должны будут подчиняться их влиянию, по крайней мере настолько, чтобы не выказывать в классе своих грубых наклонностей. Что касается более живых и подвижных, то преподаватель может иногда сажать их рядом со степенными, более спокойными учениками, чтобы таким образом уменьшить для них поводы к шалостям.
   Особенное внимание при этом преподаватель, конечно, обратит на новичков. Пусть они легко и без насилий войдут в школьную семью, усвоят тот дух, которым школа может гордиться. Дети при поступлении в школу обыкновенно чувствуют лишь неопределенный страх и любопытство, возбуждаемое новинкой; этот страх надо обратить в любовь к школе и в уважение к ней как к первому после храма месту, а любопытство пусть понемногу перейдет в настоящую любознательность, в искание живой деятельности и в радость при удовлетворении этого искания. Для всего этого преподаватель позаботится выказать, во-первых, свое отеческое участие к новичкам, а во-вторых, сумеет сблизить их как следует с товарищами. Он присмотрит, как они одеты и обуты, войдет во все их нужды, не дожидаясь, пока они их выскажут. Увидев мальчика с нечистыми руками, с грязным лицом, он пошлет кого-нибудь из детей прислужить ему, помочь ему умыться. Он обратит внимание на его одежду: если тут нельзя требовать, чтобы все было совершенно исправно и порядочно, то всегда можно желать, чтобы все было по возможности зачинено, вычищено, вымыто. Он поищет случая, не могут ли товарищи при крайнем недостатке в обуви и в одежде хоть чем-нибудь помочь новичку, потому что им же должно быть тяжело видеть его нужду. Он заставит детей при случае указать ему, где класть платье и другие вещи, как что делать в школе, выберет ему доброго товарища, который бы при возвращении домой и в других отношениях дал ему хороший совет, как и для чего нужно заниматься, как держать себя; в случае крайней его дикости товарищ иногда и займет его в классе, покажет картинки, заставит говорить: дети часто сумеют это сделать лучше самого преподавателя. Все это нужно для порядка и успеха; но еще нужнее для установления добрых дружеских отношений между детьми. Поэтому все нами указанное и имеет значение, когда делается с ласкою, с любовью, без грубой муштровки. Преподаватель тут должен только собою показать пример, как действовать. Когда кто-нибудь из детей посмеется над новичком, он обратится к новичку с особенной любовью, скажет ему особенно ласковое слово. Когда кто-нибудь в чем-нибудь необходимом ему откажет, он без криков и наставлений сам это сделает. Многое, если тут нужен один неодобрительный взгляд или жест, легкое покачивание головой с выражением удивления, сожаления и проч. Дети поймут и устыдятся так делать. Да и вообще преподаватель постарается устроить дело так, чтобы не тратить много лишних слов: каждое его слово должно быть ценно. Часто и очень добрые преподаватели любят кричать, горячиться, читать нотации. Не говоря уже про то, сколько на это бесполезно тратится времени в классе, крик и даже слишком громкая речь действуют на слабые детские нервы раздражительно и вместе притупляют чувство, так что дети вместо возбуждения внимания становятся рассеянны. С новичками нужно быть особенно терпеливым и строгим: мы говорим о строгости к самому себе, при которой преподаватель, оказывая всякую ласку, употребит в то же время все старание, чтобы ввести вновь поступивших детей в школьную сферу, в круг школьных требований, возбудив в них, с одной стороны, полную к себе доверенность, а с другой -- рвение к труду и внимание ко всему, от чего успех труда зависит. В этом, впрочем, прямая его выгода: раз поставив детей на ноги, ему потом останется только наблюдать за их шагами. Он этого и достигнет без большого труда, если у него есть хороший пример в детях, уже прежде поступивших в школу. Школа, наконец, живет не только настоящей жизнью, но преданиями, и добрые предания часто, несмотря на все неблагоприятные обстоятельства, надолго поддерживают хороший дух школы.
   Но кроме этого общего направления и духа школы важна также, без сомнения, и известная система, по которой устраивается классный порядок. Система эта не должна стеснять учащихся в выражении каждым из них своих способностей и особенностей характера, не должна делать из класса выставку двигающихся по заведенной пружине кукол; однако она все-таки определяет известные требования, которым все должны подчиняться, преимущественно для сбережения времени в классе. В этом порядке чрезвычайно важно, чтобы преподаватель с самого начала строго завел его и устроил раз навсегда, чем он много облегчит свой труд впоследствии. Так, он назначает места, где кому сидеть в классе, наблюдает, чтобы с начала урока все тотчас занимали свои места и притом спокойно, в известном порядке, а не лезли один через другого, чтобы все, сидя, держали руки на виду, на столе, и голову прямо. Он смотрит также, чтобы с окончанием класса все не бросались, а выходили поочередно, прибирая в порядке карандаши, перья, книги и тетради. Он заботится, чтобы при раздаче досок, карандашей, бумаги каждый ждал очереди, и поручает раздавать эти предметы крайним на скамейке или, смотря по обстоятельствам, как будет удобнее, чтобы все разом по команде брали грифель или карандаш в руки, клали тетрадь и проч. Он наблюдает, чтобы при ответах не выкрикивали все разом, а отвечали лишь те, на кого он укажет; прочие же, желающие отвечать, молча ждали бы, подняв руку. Но мы предоставляем самому преподавателю определить те случаи, где нужно соблюдать подобные правила. Главное же дело в том, чтобы он умел распределить занятия между детьми и приучил их до конца отчетливо и чисто выполнять каждую работу: он требует, чтобы учащийся при черчении, письме или решении задачи сделал хоть немного, но по возможности старательно. Чистые тетради, хорошо выполненная работа потом радуют самих учеников и более заставляют их ценить свой труд. Но, конечно, этого нельзя строго требовать с самого начала, когда дети еще едва умеют водить карандашом. Чтобы поддержать внимание в классе при устных беседах или объяснениях, преподаватель переспрашивает если не всех, то по возможности наибольшее число учащихся, и особенно тех, которые менее способны к вниманию. Сначала задавши вопрос, он потом вызывает к ответу одного, другого, чтобы каждый мог ожидать, что его спросят. Таким образом, заправляя разом всем классом, он не даст никому времени задуматься или отвлечься от предмета. Переспрашивание многих в классе возможно при кратких ответах: иногда же преподавателю необходимо заставлять детей рассказывать что-нибудь в связи. Но и в этом случае он может на минуту останавливать рассказывающего, чтобы увериться, все ли слушают, или возбудить внимание в более рассеянном из детей. Употребивши в дело все средства, служащие к поддержанию внимания, он сделает невозможными шалости или рассеянность. А средства эти были нами уже указаны: 1) наглядность обучения; необходимость наблюдать предмет, находящийся перед глазами, 2) сопоставление, сравнение предметов; искусные вопросы, ведущие к раскрытию их характерных свойств, 3) разнообразие толкований, перемена занятий в случае утомления одним предметом, 4) при письме ведение такта, 5) чтение вразбивку, при котором то одного, то другого заставляют продолжать, где читавший остановился, 6) счисление целым классом, причем вызванный продолжает делать то, на чем предыдущий остановился, 7) в случае утомления -- немногие гимнастические движения по команде или пропетая песенка в средине урока и т. д.
   Для возбуждения внимания отчасти можно употреблять в дело ответы хором. В старину был обычай и читать хором, и разучивать хором чуть ли не все уроки. Такой обычай теперь оставлен, потому что с ним урок легко обращался в бессознательное долбление. Когда, например, читают хором, то далеко не все дети участвуют в этом хоре, да и те, которые кричат, часто, даже не смотря в книгу и не вникая в читаемое, повторяют бессознательно слышимые слова. Сколько-нибудь осмыслить чтение, придать ему выразительность при хоровом произношении слов невозможно. Но иногда, особенно в первом классе, в виде повторения преподаватель может заставить хором сложить из звуков какое-нибудь трудное слово. Или он в краткой речи заставит детей хором повторить какое-нибудь вновь добытое знание, например: "Кошка и собака отличаются острыми клыками. В цветке различают чашечку, венчик, тычинки и пестик". Это делается лишь иногда, для оживления класса и чтобы удовлетворить потребности ответить на вопрос всех, кого спросить преподаватель не имеет времени. Придавать же особенное значение такого рода упражнениям не следует.
   Главное же средство поддержать внимание все-таки заключается в самом преподавателе, в его заботе об уроке. Ему необходимо не только уметь подобрать подходящий предмет для упражнений и толково распределить занятия, но и позаботиться о форме изложения. Главные из предлагаемых вопросов должны быть наперед с точностью обдуманы, определения составлены кратко и точно. Вообще, особенно вначале, ему следует, подготовляя урок, обратить все внимание на свою речь, чтобы не сказать чего-нибудь лишнего, непонятного детям, неподходящего к делу. Детей ничто так не утомляет, как вялая и неопределенная речь, даже там, где предмет для них занимателен. Когда преподаватель путается в своих словах, беспрестанно повторяет одно и то же, ходя ощупью около предмета, сочиняет слова во время самого урока, он не имеет права и требовать внимания.
  

Комментарии

   Впервые издано в 1873 г.
   Большое место в трудах В. И. Водовозова отведено решению проблем, касающихся содержания, организации и методики работы в народной школе. Свои взгляды по этим вопросам он частично изложил в "Книге для учителей..." (1871), заключающей объяснения на "Книгу для первоначального чтения в народных школах" и в "Руководстве к "Русской азбуке" (1875). Однако наиболее полно они представлены в книге "Предметы обучения в народной школе".
   Методика обучения предваряется общими положениями о физическом, умственном и нравственном развитии ребенка, об образовании первых представлений, развитии понятий, особенностях человеческой речи, способностях памяти.
   В конце книги приведены списки рекомендательной литературы для учителей и для учащихся.
   В целом книга "Предметы обучения в народной школе" была написана на уровне передовой по тому времени отечественной и зарубежной методической теории. Она имела два издания.
  
Ко всем произведениям автора К списку авторов